Резюме. Статията разглежда в първата си част равнищата на трансформации при взаимовръзката култура-образование, за да установи, че в основата на всички нива – от всечовешкото до персоналното, стои формирането на специфично родово самосъзнание. Във втората част се обосновава Езикът – Слово и метамеханизъм за развитие на родовата човешка култура като жизнен смисъл. Прави се преход към възможностите и задачите на обучението по (български) език и литература не просто за формиране на езикова грамотност, а на културен и жизнен опит. Целта на подобна логика е да направи (оче) видни и осъществими хоризонтите на образованието по български език и българска литература не като тясносистемен, а като национален с международни проекции и последици културно-политически приоритет.

Ключови думи: culture – generic/personal experience – transformation – Bulgarian language and literature teaching – generic self-consciousness – national priority

Първо

Образование и култура – равнища на трансформации

А. Културата като родов опит

Социалното битие и културата на всяко общество се определят от природната среда. Тя задава възможностите и вариантите на трудова дейност, типове производство, режим на труд и отдих, облекло и нрави, обичаи. За да са в хармония с нея, от древните до днешните общества, всички ние култивираме традиции и обичаи, технологии и изобретения, които є съответстват, наподобяват я, модифицират я. Мисленето и моралът, естетиката и изкуството се определят от природната среда. За да съм ясна, ще дам само два примера – от облеклото и от вярванията ни. И двата са свързани с пътуванията ми в други култури.

Първият пример се отнася до облеклото. В Египет сме, след това в Югоизточна Турция или в Армения, или в Кюрдистан... Сред пустинята и платата температурата е около 50 над нулата по Целзий, златен пясъчен вятър засипва денонощно дюкяните, къщите, нивите, хората, животните, кафенетата, стоките и храните на открито... Безсмислено е да метеш и да пазиш или да по-криваш. Тогава някак си, без да се замисляме, си купуваме тюрбани и големи шалове да се заметнем и да си закрием лицата. Разбирам, че може би да ходиш с фередже на тези градуси, с тези ветрове, на тези географски ширини не е въпрос на религиозен или морален, или социален предразсъдък, а на проста, естествена, логична реакция на природната среда и съответна на социалната ценност – та защо единнарод да не запази най-нежното си – жените и младите момичета, от пустинната суша и огрубяващ вятър, като им покрие с нежни тъкани лицата! Вторият пример е свързан с човешката вяра. Да идем сега към общото начало, което е споделяно от всички, преди разделението. Към Арарат. Напред, през най-дългия диагонал на Турция и кападокийските християнски поземлени селища; дълбоко в Армения и единствената арменска запазена църква на Светия кръст на о-в Агдамар в свещеното езеро Ван; надолу на юг към Урфа на пророк Ибрахим и Харан на пророк Авраам – срещата на мюсюлманство и християнство; нагоре по Арарт до 5135 м надморска височина, където ковчегът на дядо Ной е наченал Живота. Към благословията и първия завет между Господ Бог и човеците чрез Ной. В подножието на Арарат от хилядолетия вилнеят кланета, гонения и битки. На върха е умиротворение и разбирателство. Въдворение. Мълчание. Отдолу догоре е отвесно, дълго, студено, красиво. Отдолу догоре е тъмносиньо – индиговочерното небе с тънкия като ятаган блестящ месец на новолунието и отгоре като всевиждащо ослепително око гледа Вечерницата–Зорница. Очите ти са пълни с това и разбираш защо на знамето е тъкмо полумесецът със звездата. Разбираш защо мюсюлманската молитва е от високата и тънка, остра джамия и сякаш я чуваш как се носи над безкрайните плата. Разбираш защо нашите християнски църкви са заоблени и сводести – като нашия Балкан. Разбираш, че вярата на всяко племе е една въпиюща просба и копнеж, изцелителен опит на свещено и спасително съ-единение с Майката Природа.

Личната култура на всеки от нас също е свързана с природата – с естествената и със социалната, които взаимно се опосредстват. След А. А. Леонтиев „езиковото съзнание“ се редопостави с понятието „образ на света“ (Балтова, 2007: 87-88). Т. е. човек чрез езиковото си съзнание изгражда, конструира образа си за света. Откъде идва спецификата на всеки различен образ на света? От културните различия, от социалните традиции, от родовите корени, от природната специфична обусловеност, която моделира своите образци в човешките отражения. „Етническата картина на света“, както я нарича Леонтиев, се явява компонент от културата на едно общество и никога докрай не е личен, не е персонален – това е един вид „призма, през която индивидът гледа на света“ (пак там, с. 65).

Родовата и персоналната култура се оказват родени и живеещи в природната среда (и естествена, и социална). Родовостта и персоналността пък се опосредстват в своите сложни взаимодействия в образователната среда – човечеството отдавна е изобретило образованието като механизъм за ускорено и качествено завещаване на родовата култура на следващите поколения.

Б. Социокултурни трансформации в ХХІ век

Днес обществата говорят за автономност, самостоятелност, отговорност, инициативност на личността. В образованието по определение действа единството ученик/учител чрез единството на основните им дейности. Това означава да вървим към с-поделяне на роли, функции, дейности, компетентности. В образованието следва едновременно да настъпват промени в битието и статуса и на двата компонента на единството.

Първият аспект на трансформацията за ученика е в неговите дейности – автономност чрез трансформация към самостоятелност и отговорност в обучението за (само) информиране, (само) регулация, (само) контрол, (само) оценяване.

Вторият аспект на трансформация е в отношението към личността и логически произтича от първия. Ние осигуряваме донякъде първия аспект на трансформацията. Но не продължаваме към втория и не променяме праговете на (не) допустимост; на право на проби и грешки при повишена активност и избираемост (валентност), а значи и критичност (рискуемост) на ситуациите. Продължаваме да прилагаме строги еднозначни критерии за норма, правилност, отклонение, девиация. И създаваме един парадокс/капан за децата ни, за нас, за системата – колкото повече човечеството говори и твърди, че е толерантно и се интегрира, толкова повече всичко му се струва отклоняващо се и девиантно и започва да работи за неговото поправяне. Така действително всяко трето дете се оказва „девиантно“. В режим на необходимост от повече вариации и опити за правилен избор следва да повишим прага на допустими проби и грешки. Следва да преосмислим принципите на определяне на нормите – общокултурни и образователни, на базата на които определяме отношението си към учениците.

Съвременното училище не е вече исторически единственият културен хегемон, не може да бъде и повече познавателен хегемон. То следва да преоткрие своята водеща роля като посредник и медиатор при социалното съзряване, познавателното развитие, жизнения път на личността.

На прагматично равнище трансформациите се изразяват в бурно развитие в международен, а вече и в национален план на разнообразни мрежи, центрове, институции за формиране, образование, развитие на личността и за придобиване на различни компетентности. Взаимодействието е ключ и проблем за трансформацията.

В. Образователни трансформации

Осъзнаването на тези процеси като смисъл и есенция на цялата шумна образователна еволюция през последните десетилетия, тяхното овладяване и използване е ключ за регулиране на обективнообусловената поява и разцвет на педагогическите професии:

– в системата на формалното образование – педагогически съветници, психолози, специалисти по професионално ориентиране, специални педагози, социални педагози, ресурсни учители;

– в мрежата на неформалното образование – консултанти, обучители, организатори, рехабилитатори, треньори, терапевти;

– в мрежата на продължаващо обучение – ментори, обучители.

Пътищата за подготовка и развитие на личността следва да се определят от самата нея, а сферите трябва да осигуряват възможности и механизми за диалог и договаряне между себе си в услуга на личността.

Развитието на тези нови гранични социообразователни сфери е реален и с ново качество еволюционен процес за култура, образование, общество, личност. Както винаги в историята на човечеството, в основата на такива процеси като двигател и първи проявления стои частната – личната инициатива.

Пътищата за синхронизиране като перспективи за развитие на „екипа“ формално/неформално образование имат три равнища и днес: първо, законова база; второ, синхронизиране на управленски решения; трето, синхронизиране на практическата дейност на различните типове професионалисти в сферите.

Някои от тези пътища са вече видими в българска образователна реалност, други начеват, трети предстоят. Но всички имат нужда от едно перспективно законово и управленско легитимиране и разписване в актуализиращата се законова база на българското образование:

– Единни стандарти за учителската професия (не за длъжността чрез „учителска правоспособност“, както е сега).

– Разписване на квалификационните характеристики на другите педагогически професии – педагогически съветник, психолог в училище, социален работник в училище, ресурсен учител, възпитател, специален педагог, социален педагог.

– Организация на дейността на различните специалисти за съгласуване на техните функции и отговорности спрямо различните категории лица – междуучилищни центрове, където са локализирани различните специалисти и режим на техните дейности. В детските градини, както и в училищата, в условията на интегрирано и включващо обучение има деца със специални по-требности, с текущи проблеми и нужди и абсолютно задължително е да могат те и техните семейства да разчитат на своевременна, компетентна и процедурно олекотена схема на достъп и връзка със съответния специалист.

– Система за професионално и училищно ориентиране – локализация, специалисти, дейности, съгласуване с другите специалисти.

– Модулизиране на учебно съдържание, учебни планове и програми.

– Адекватни промени в Наредбата за училищни учебници и помагала.

– Разписване на дейностите, участието на гражданския сектор и училищните настоятелства.

– Участието на родителите и семействата да носи по-изявено смисъла и ангажимента на „споделяне на отговорността“ за образование и развитие на децата.

– Отношение с медии и регулиране на медийна образователна политика.

Промените в законовата база очевидно трябва да произтичат от една национална концепция за типа икономика – общество – личност – образование. Според мен е логично тя да се опира на:

– Поливалентност и избираемост в училищното обучение (от семействата и обучаемите) като съответствие на парадигмата за автономност и отговорност на съвременната личност за собственото си развитие.

– Система за валидиране на дипломи, сертификати, компетентности, опит като съответствие на синхронизацията формално/неформално образование/продължаващо обучение в контекста на учене през целия живот.

– Национална политика за структурно развитие на мрежата от неформално образование – законово регламентиране, информационно обезпечаване, кадрово обезпечаване в съответствие на синхронизацията законово/управленско/практическо равнище.

За което ни е нужна професионална, лична, обществена воля за осъществяване като съответствие на декларираните общочовешки и универсални ценности, споделяни и движещи съвременния свят. Тези трансформации засягат и обучението по български език и литература.

Г. Трансформация на образователното съзнание

Човек трябва да бъде подпомогнат най-вече да намира и да създава светове – вътре в себе си. Да живее свят и сам да бъде свят. Ако съвременната образователна територия не може „да се включи“ и да научи човек да се включва в това жизнено пространство, то тя не може да претендира за сериозно място в неговия живот. Училището е една от тези възможни територии. Училището в широк смисъл. Да научи човек да „продължава“ своето училище, да го трансформира, да трансформира своите жизнени ситуации в училище – това е вътрешният смисъл на „учене през целия живот“, който да е съответен на древната максима, че всеки от нас е ученик до края на дните си на земята. Трансформацията на образователното съзнание – бих искала да обърна внимание на три пункта, които я изясняват:

1. Обхватът на трансформацията – обгръща всички непосредствени участници в педагогическото независимо от техните роли в него, но и всички заинтересовани – управляващи, потребители, цялото общество (родител), което отглежда младите (дете).

2. Трансформиращото се – образователното съзнание е цялостно и единно образувание, включващо тези части на индивидуалните съзнания, които се ангажират и са ангажирани със събитието образование. Нужно е движение, развитие у всички участници и заинтересовани, но с определена степен на специфичната педагогическа култура. За мен педагогическата култура е базов компонент на гражданската култура и индикатор за културния ръст на обществото. Както казва Г. Данаилов в повестта си „Убийството на Моцарт“, през първите 25 години от живота си човек е възпитаван, после той започва да възпитава, но все участва в тези взаимоотношения. Културното съхраняване и възпроизводство на човечеството почива на механизма на педагогическата връзка. Всяко индивидуално човешко съзнание има една „педагогическа част“ и тя трябва да се култивира, развива, защото участва в цялостното „образователно съзнание“.

3. Как? – в посока на синхронизиране, съгласуване, съответствие. Позитивните развития на всеки от нас поотделно, ако не са съгласувани в едно общо движение, в един общ поток, не могат да доведат до трансформация и действителна еволюция, защото ние сме обективно свързани и зависими и трябва да се съобразяваме с това. Съгласуваността не е прищявка или воля на разума, а „естествен и неизбежен закон на природата“.

Предстоят ни персонални трансформации на духовно равнище. Ето как трансформацията на образователното съзнание прониква и е част от трансформацията на цялата обществена система и се случва при едновременно и съгласувано развитие на педагогическата култура на гражданите на едно общество. На всички тези нива се задвижва и функционира едно персонално, групово, общностно, национално и т. н. по формат, но родово по съдържание и включеност самосъзнание.

Второ

Езикът-Слово като мета (смислов) механизъм на културно развитие Затова „В началото бе Словото.“

Та чак до Новото време, когато можем да се позовем и да интерпретираме известните изследвания през ХIX в. в областта на познаване, използване, създаване на словото и чрез това – на човешка и на битийна същности, т. е. на светове.

Мартин Хайдегер прави екзистенциален анализ на езика (Auroux, 1996: 225–228). Психоанализата също има своеобразно отношение към дълбинните структури на езика. Независимо от различията в теориите и в методите на З. Фройд, А. Адлер, К. Юнг, психодраматичните теории, всички те използват спонтанния език, който сам изрича и назовава нещата (методът на свободните асоциации). В естетическата и есеистичната традиция Е. Канети говори за спонтанността на езика, извършваща се чрез стихията, „пристъпите“ на думите (Канети, 1994: 221–227).

По-нататък Фридрих Ницше превръща езика във фикция, която позволява на свръхчовека да надмине самия себе си. Словото вече е инструмент за саморазвитие, не само за свръзка човек/природа. Писаното слово е отличено в творчеството на Ролан Барт. Неговото есе Нулевата степен на текста (Huisman, Ribes, 1986: 291–298) е вдъхновено от въпроса за същността на писането, поставян многократно и от други изследователи (Ж.-П. Сартр, Ж. Дерида, Е. Канети, У. Еко, Ортега-и-Гасет). В игрите с текста искри играта живот. Така пристигаме в думите, живеем в думите, но и отиваме отвъд думите. Затова не в говоренето, но в казването е скрита голяма сила.

Концепциите на Francis Jacques, Maurice Merleau-Ponty и Emmanuel Levinas разкриват как в комуникационната ситуация участват винаги аз–ти–той. Три думи, които съществуват във всички езици и които представляват три взаимосвързани инстанции в акта на комуникация. В крайна сметка, структурата на комуникацията не е ди-, а е триадична, триперсонална – полиперсонална. Третата инстанция в комуникационната ситуация „той“/или „то“ е всъщност „Другото“ на Emmanuel Levinas и вътрешната видимост на M. Merleau-Ponty. Тази връзка, която прониква дълбоко под езиковата повърхност, се разпростира и в комуникацията на човека с околния свят: „Да виждаш – това е да имаш от разстояние“ (Merleau-Ponty, 1964: c. 27). „Лице–в–лице“ е отношението на човека с външното, среща на човека с Другия и с Другото. Тази „етична“ среща позволява възможността да „бъдеш задължен, без да бъдеш роб“ (Levinas, 1994: c. 49) в диалога с Другия и с Другото.

Езикът и Словото са не просто инструмент за връзка, а механизъм за взаимно развитие и конструиране на с-мисъл – на съществуващото, на ситуацията, на живота – върховният въпрос на въпросите.

Трето

Обучението по български език и литература за културна трансформация Или Конкретният език като Езика. Конкретната култура има своя специфична езикова носия, чрез която комуникира и се включва вродовата култура. Езикът не е сегмент, част на определена култура, без която, макар и нащърбена, тя ще съществува. Езикът е формата, носията, представителството, възможността за разпознаваемост – носителят на културата.

Ще представя, според мен, ключовите трансформации в основните компоненти на образователния процес по български език и българска литература в нашата страна.

1. Цел на обучението по български език и литература – не просто граматична, езикова, комуникационна, а културна и социална грамотност. Изграждане на личностен жизнен и професионален смисъл.

С-мислите са истинските места на нещата в живота. Нека сега откриваме смисли – един само пример за съграждане на смислови мостове за ученици, за учители, за всеки от нас. По-долу са изписани 17 номерирани твърдения – поговорки и сентенции. Измежду тях има 8 двойки, които две по две се доближават по смисъл. Кои са те? Свържете две по две номерата им. Внимание – едно твърдение е излишно. Оградете неговия номер. Аргументирайте своите отговори по следната схема:

№… и №…, защото и двете твърдения изразяват идеята, че ………………….

1. Да ме ритне кован кон, а не босо магаре.

2. Орачът иска дъжд, а пътникът сухо време.

3. Който не рискува нищо, няма да спечели нищо.

4. Неволята учи.

5. За да живееш свободен и щастлив, трябва да пожертваш скуката си.

6. Ако бидеш мост, секой ке те газе.

7. Доброто само се хвали.

8. Учен да те бие, прост да те не милва.

9. По-тежък е хатърът от силата.

10. Родено за мотика, то станало владика.

11. Простакът я протака, аумният я свършва.

12. Хубавото магаре и под скъсан чул си личи.

13. От всяко дърво свирка не става.

14. Това, което за гъсеницата е краят на света, за детето е пеперуда.

15. Блага дума железни врати отваря.

16. Ако не избегнеш малката несправедливост към себе си, много скоро ще се наложи да се отбраняваш от най-жестоки нападки.

17. Не съществува проблем, който да не ти носи подарък.

2. ДОИ по български език и литература – компетентностен подход, а не подходът за йерархизиране поотделно на знания, умения и отношения.

– Компетентността представлява система от способности (рационални; афективни; прагматически), гарантиращи успешно поведение в определена ситуация.

– Компетентността изразява способност спрямо предмета на дейността, независимо от легитимацията за упражняване на тази дейност (компетенция) и от нейното предназначение за потребителя (роля).

– Трансверсалните компетентности са свързани с подхода и отношението на личността към занятието въобще. Значими са за всяка ситуация и всяка дейност. Представляват метакомпетентности за дейностна автономност, комуникативност, обработка на информация, организация и контрол на изследователско-приложна дейност.

– Компетентностите се поддават на обучение – формиране и развитие.

– Компетентностите могат да се операционализират на поведенчески сегменти, които подлежат на проследяване и проектиране, относително диференцирано развитие, оценяване и самооценяване – както сумативно, така и формиращо.

Компетентностният подход изисква най-напред да се локализират типовите ситуации (социални, културни, лични, и т. н.), в които се интересуваме от определената езикова компетентност, и това ще даде ясни указания за всички по-нататъшни компоненти на процеса на обучение.

3. Учебно съдържание – налага се един генеалогичен и интердисциплинен подход на подбор и редукция на всечовешката, на всенационалната, на всенародностната култура. Защото при този подход то е средство, а не цел на обучението като сума информация.

4. Принципи на обучение – мултисензорен и синергетичен принцип. Не става дума за някаква първична сетивност (А. Лосев), а за интелектуална дейност и поведение на основата и чрез комбинативното използване на тази сетивност в различните є времеви модуси (минала, настояща и възможна) като цялостно и пълноценно светоусещане. Да се оперира с богатството от типове информация за нещата около нас – това култивира и създава опита. Става въпрос за въображаеми пътувания, за идентификации, за фикция – неща, които са в полето на художествената литература и на езиковите игри. В дидактически и методически план става дума за реорганизация на обучаващите среди.

5. Методи на обучение – с авто- и рокадни характеристики на основата на генеалогичния, мултисензорния, компетентностния, интердисциплинния, конструктивисткия (прагматично-поведенчески) подход. Тези характеристики са въпрос не на изобретяване на някакви нови свръхметоди, а на разработване на методики, на учебници и учебни помагала с дейности, задания, провокации, ситуации, които активират тези сили на личността и формират компетентностите.

6. Форми на обучение – бинарни и съвместни интердисциплинни учебни занятия.

7. Обучителна среда – баланс формална и неформална организация. Извън класната стая – културните средища на региона.

8. Разширяване на образователната среда – „овладяване“ на медийното и социалното пространство от българския език: образователни програми, образователен канал, информационни канали в региони с българско население в други страни. Трябва да говорим за и да реализираме образование на обществото като цяло, на неговите представителни публични групи и лица, на професионалистите, свързани и боравещи с българския език.

9. Субекти – днес можем да говорим и назовем „условието обучение“, т. е. за условност на ролите „учител“ и „ученик“. При това условно обучение ученикът е и учител (а не само от време на време) и учителят е и ученик (постоянно). При това условно обучение ефектите са на обучаване и развитие и върху двата типа субекти, които собствено и престават постепенно да бъдат два различни и специфични субекта, а започват да имат все повече общи характеристики, да се приближават един до друг и да приличат на два действително загрижени един за друг и помагащи си един на друг типажа. Следствията на условността имат абсолютни показания: първо, за теорията – сменят се парадигмите и принципите, преосмисля се и се „разпада“ структурата на учебното съдържание, целите се ориентират към подвижни, а не към окончателни личностни образувания, измерването и оценяването все повече стават функция на общността и на учещия, отколкото на учителя; второ, за практиката – бинарни и мултиорганизационни форми на обучение, излизане на процеса на обучение извън училищната институция, извън двупосочната връзка учител–ученик, извън директната комуникация – редно е да говорим за обучаващо взаимодействие в многопосочна мрежа, а не двупосочно; т. е. като цяло преразпределение на свободата и отговорността, следващо преразпределението в съдържателен, организационен, методически аспект. За мен това е най-важният смисъл от условността на обучението. Трансформация на ключовите професионални компетентности на учителя и на ученика чрез механизми на прехвърляне на част от традиционните от учителя към ученика; чрез преразпределяне и ситуативно договаряне. Учителят е преди всичко и вече консултант, експерт, медиатор. Филологът експерт и неговото задължително участие в решаването на проблемите на българските медии, на българската журналистика, на подготовката на българския учител. Още едно конкретно предложение – включване в квалификационната характеристика на българския учител и модул „Съвременен български език“. Тези опции са предстоящи и задължителни според мен в изграждането на нашата концепция за езиковото и литературното образование по български език и литература с обхващане на българските културни територии по света.

Последните два пункта – 8 и 9, излизат извън отредения ни традиционен периметър – образованието по БЕЛ, а поглеждат и се опитват да реализират неговата значимост в общосоциалното, икономико-политическото и културното национално развитие.

Четвърто

Последици-предпоставки

Да се изработи, установи, съгласува подобна национална визия с подходяща реалистична форма (програма, тезиси, концепция) за образованието по български език и българска литература в национален и международен план като културно-политически и образователен приоритет, е предизвикателна и вдъхновяваща за мен идея концепт, която с отговорност, трепет, респект, но и с пълна убеденост издигам от този форум.

Дали такава визия е последица от дискусии, или е предпоставка като наличност, която ранжира дискусиите и мерките, е второстепенен суетен въпрос, чийто отговор ще подмина, защото по-напред и най-напред трябва да се зададе с-мисълът на човека, на общността, на нацията. А той е винаги във взаимовръзката, при което от само себе си отпада и интересът към всякакъв превес и изкуствено надмощие. Така и аз едновременно полагам и метавизията, и конкретните си предложения решения в тяхното съответствие и от многото различни посоки, фокусиращи се в съдбините на родния ни обговарящ, изговарящ, разговарящ, разбиращ ни език. Чрез който само се превръщаме в разпознаваеми, идентифицирани, говорещи във всечовешкия културен полилог и полагащи своята културна дан в родовата еволюция.

Предстоят ни трансформации на персонално, на училищно, на системно, но и на обществено организмово ниво.

Ето защо може би има смисъл да завърша с едно по-индикативно заглавие-заявка „Образованието по български език и българска литература като национален културно-политически приоритет“, което може да бъде разписано и операционализирано само с общите предстоящи усилия – на образователната филологическа гилдия, но и на общопедагогическата гилдия; на културната българска гилдия – медийна, журналистическа, в изкуствата; на политическата ни управленска гилдия.

ЛИТЕРАТУРА

Илиева-Балтова, П., Кр. Петрова (2007). Психолингвистични изследвания. София.

Канети, Е. (1994). Пристъпи от думи. Есета. София.

Рашева–Мерджанова, Я. (2010). Пенталогия на родовостта. Другата философия на образованието. София.

Рашева–Мерджанова, Я. (2005). Мултисензорният принцип в обучението и в живота. София.

Рашева–Мерджанова, Я. (2007). Генеалого-ценностен прочит на Библията. Благоевград.

Рашева–Мерджанова, Я. (2011). Живот в есета. София.

Auroux, S. (1996). La philosophie du langage. Paris: PUF.

Huisman, Br., Fr. Ribes (1986). Les philosophes et le langage. C.D.U. et SEDES.

Jacques, Fr. (1985) . L’espace logique de l’interlocution. Paris: PUF.

Levinas, E. (1991). Entre nous. Essais sur le penser-à-l’autre. Paris: Grasset.

Levinas, E. (1994). Liberté et commandement. Une philosophie de l’individualisme éthique par Pierre Hayat. Paris: Fata Morgana.

Merleau-Ponty, M. (1964). L’oeuil et l’Esprit. Paris: Gallimard.

Merleau-Ponty, M. (1968). Résumés des cours. Collège de France 19521960. Paris: Editions Gallimard.