Резюме. Настоящата статия обсъжда един изключително актуален за педагогическото пространство проблем – за междукултурното общуване на чужд език. По отношение на педагогическите реалности образованието се разглежда през призмата на културата. Междукултурното образование днес е неразделна част от общото образование. Неговата глобална цел е способността за толерантно общуване с хората от друга култура. Става въпрос за глобална цел с три аспекта според дидактиката – когнитивен, емоционален и прагматичен.

Ключови думи: multicultural education; competence; foreign language teaching; original cultural mediator

В чуждоезиковата дидактика съществуват различни представи за съдържанията, темите, методите и целите на междукултурното учене. Открояват се две основни концепции.

1. Междукултурното учене дава познания за немскоговорящите страни. Към тях принадлежат информации за географията, политиката, историята, икономиката, обществото и културата. За обучението това означава междукултурно учене, успоредно протичащо с езиковата работа. Учебният процес се стреми към научаване на дати и факти и посредством това формирането на трайни знания.

2. Междукултурното учене е в подкрепа на процеса на усвояване на езика. Позицията, която се застъпва, е, че за изучаването на един език са необходими и знания за културата и обществото. Още при ученето на чуждите думи например се установява, че значенията на думите не са идентични винаги в собствения и в чуждия език. У обучавания се пробужда чувствителност за културните различия. Междукултурното учене следователно е интегрирано като съставна част на чуждоезиковото обучение. Цел на междукултурното учене при това не е само да се трупат знания от фактите, но да се събуди любопитство и се развият умения за общуване с чуждата култура. Споделят се не само езиково-дидактични възгледи, но и образователно-политически, за да се обединят езиковото и междукултурното учене. Чуждоезиковото обучение допринася за освобождаване от предразсъдъци и подпомага междукултурното разбиране.

В настоящата статия предлагаме методически похвати за осъществяване на тези учебни цели и като културен посредник в обучението по немски език. Така стигнахме до теми от отделната дума и понятие до литературните текстове като възможност за междукултурно учене. Изучаването на чуждия език много често се случва извън реалните езикови ситуации и далеч от страната и хората на езика цел. Извън всяко съмнение е, че използването на автентични материали оказва силно въздействие. Литературните текстове биха могли да послужат като такива от работата с немските приказки в ранна възраст на среща с чуждия език до богатите литературни източници на майсторите на словото на езика цел.

Понятието междукултурна комуникация не е ново. Изследователи на различни дисциплини – психолози, социолози, етнолози и езиковеди, го използват през 60-те и 70-те години на миналия век като разбиране между представителите на различни културни кръгове и нации, а някои го правят и свой предмет на изследване. Въз основа на тези изследователски резултати езиковедите насочват своето внимание през последните години върху факта, че способността за разбиране означава повече от правилното използване на граматичните и синтактическите правила на един език. Техният интерес се концентрира нарастващо върху връзката между езика и културата. Това води до ново подреждане на учебните цели в чуждоезиковото обучение, те биват и по нов начин определени, за да се насърчава способността за разбиране, наричана по-късно междукултурна компетентност. В по-широк смисъл междукултурното учене добива ново значение: езиковото и културнотo учене се свързват в едно цяло, за да развият комуникативните способности на обучавания при срещата му с другите култури. Междукултурното учене в чуждоезиковото обучение получава задачата да подготви обучаваните за среща с говорещите други езици в границите и извън тези на собствената страна. Поглобалната цел е да се разберат по-добре чуждият начин на живот и норми на поведение и се създадат „мостове на разбирателството“. Опитът да се разберат другите, обхваща едновременно и заниманието със собствената култура и общество. Обучаваните се подтикват да погледнат по нов начин и да оценят като сравнение своята с чуждата култура. Това означава представите на обучаваните за език и култура да бъдат променени чрез съответни нови концепции за преподаване. Този процес на учене е ориентиран с това към концепция за „себеоткриване“. Интернационализацията в бизнесотношенията и бързо растящите възможности за комуникация в света водят до срещи с много хора от различни нации и правят по този начин сблъсъка със собствената и най-вече чуждата култура необходимост. Толерантност и готовност за разбиране са основните предпоставки за това. Миграционните движения през 30-те години на миналия век в Западна Европа доведоха до необходимостта за възприемане на мултикултурността на обществото и да се научим да живеем в такова. Как практически да стане това междукултурно учене в обучението по чужд език? За съжаление, както преди, така и в по-ново време няма създадена цялостна и систематизирана концепция за това как да се изгради междукултурна компетентност на обучаваните. Повечето учени, занимаващи се с чуждоезикова дидактика, са съгласни, че традиционните форми на изучаване на чуждия език трябва да бъдат допълнени от „експериментиращо учене“. „Последователно в центъра на дидактическите разсъждения се избутват съдържания и форми на учене и преподаване, които да активизират обучавания тук и сега по време на урока по чужд език...“ (Wolfgang Butzkamm, 1990). Той още през 1990 година стига до извода, че поне всички са единни в следното: „че чуждите езици да се учат и преподават с разумната помощ на майчиния език и внимателното залагане на граматиката, но преди всичко обаче на комуникацията, отколкото и само на подготвени предварително упражнения“, както и „на многото нерешени проблеми при прилагането на тези релативно абстрактни принципи в конкретната практика на преподаване...“ (Butzkamm, 1990: 74).

Чуждите езици често се упражняват в неавтентични ситуации. Немалка част от обучаваните никога не получават възможността да общуват на чуждия език извън класната стая, но въпреки това те познават целите на езиковите упражнения и ролеви игри. Фиктивните ситуации на действие са неизбежни за развитието на комуникативната компетентност. Остане ли се обаче само с такива и симулиращи комуникация ситуации, то чуждият език никога няма да се превърне в истински „медиум на разбирателство“. Чуждоезиковото обучение се нуждае от „нахлуване в истинския свят“, ако цели създаване на траен интерес у обучаваните. Какво би попречило на изучаващите чужд език да бъдат оставени да действат в реални комуникативни ситуации? Необходимо е да имат информацията за чуждата култура и общество, но и да могат сами да я интерпретират. Това изисква предварително формиране на способност и готовност за „внедряване“ в живота на другия. Една такава нова перспектива и подход улесняват придобиването на многостранни познания за собствената и чуждата култура. Методът на промяна на перспективата често е използван като художествено средство за получаване на т.нар. „ефект на отчуждаването“, т.е. прокарване на едно успешно чувство на несигурност по отношение на традиционните културни явления, задаване на въпроси пред самия себе си за утвърдените вече възгледи на обществото. Примери биха могли да бъдат посочени, започвайки от литературно претенциозните Lettres Persanes от Montesquieu, стигайки до първите резултати от американската телевизионна поредица със скептичния извънземен Алф.

От друга страна, обучаваните трябва да бъдат и в състояние да дават диференцирана информация за своя собствен начин на живот и микросвят. Свързването на тези два начина на разглеждане е неразривна съставна част на междукултурната подготовка. Тази подготовка осмисля необходимостта от промяна от „външната“ към „вътрешната“ перспектива (Edelhof, 1987: 119), за да се изгради междукултурна компетентност.

Междукултурното учене изисква естествено толерантност, отвореност и готовност за привикване към „новото“ не само от обучаваните, но и от преподавателя. Той, от своя страна, е необходимо да прибави и постоянно самоусъвършенстване и квалификация, т.е. интерес към своята култура, но и интерпретацията ѝ в полза на обучаваните. „За да се стимулира способността за критичност у обучавания, то решението е в съпоставителния подход. Това поставя пред преподавателя високи изисквания за непрекъснат диалог с културата на чуждия език, който преподава, но под водещото влияние на своята собствена“ (Husemann, 1990: 95).

Достигането на целите на междукултурното учене изисква отваряне „навън“ на училището или университета и „вкарването „на различни аспекти от живота на чуждоговорящата страна“. С други думи казано – извънучилищната реалност да бъде с по-осезаемо присъствие в обучението (Edelhoff, 1987: 119). Това налага следните изисквания към преподавателя по отношение на нагласи, знания и действия:

– готовност да поеме активна роля в процеса на търсене на приносите на чуждоезиковото обучение към международните контакти на разбирателство и мир както в родната страна, така и извън нейните граници;

– знания за своята собствена страна и общество и как те се възприемат от останалия свят, какво се очаква и търси от тях самите;

– необходимост от развиване на собствените способности и умения, за да се осъществи връзката с околния свят извън неговите ограничени представи. Създаване на учебна обстановка, подпомагаща формирането на опитност и чувствителност към „различното“ у обучавания. Предварителните знания, включващи положителните и отрицателните представи за културата цел, се припокриват и разширяват в диалог, както и диференцират. Преподавателят следва да подхожда много предпазливо, тъй като твърде много „различно“, твърде много конфронтация биха довели до отблъскване и нетолерантност, доказано от опит.

Категориите „време“ и „място“

Опит в обучението по чужд език с помощта на стихове и проза има всеки преподавател. На пръв поглед е неразбираема връзката между обучение в междукултурно общуване и литературните текстове. Това ще се опитаме да направим, а именно как да ги обединим и използваме за нуждите на чуждоезиковото обучение.

Понятието обучение в междукултурно общуване обхваща различни области: култура, история, география, политика, както и знания за ежедневните ситуации, като пазаруване, поведение на кафе или покана на гости, или накратко формулирано – всичко, от което се нуждаем, за да се чувстваме по-малко „чужди“ в една чужда страна. В този аспект не става вече дума само за дати, цифри и факти, а за спектър от представи за време и място, нагласи, духовна ориентация и социална позиция. Първите срещи с чуждата култура са като „заплетено кълбо конци“ – многообразни впечатления, информации, чувства, въпроси, и всичко това още по-объркано при последователните и по-интензивни контакти. Основен въпрос на разглеждане на междукултурните учебни процеси е именно да се предложат методи за ограничаване на комплексите и да обхванат главните признаци на другите култури, които биха били представителни за съответните нагласи за възприемане на света. Съгласуването между причини и следствия, което понякога се откроява толкова ясно, а често и се отклонява от начина на взаимодействие, с който сме свикнали, поставя предизвикателства пред способността ни за разбиране. Общуването с други култури е белязано от категориите „време“ и „място“, които „проникват“ в индивидуалното поведение. Въвеждането на тези категории в анализа на културата позволява междукултурното учене да бъде разглеждано от позицията на културната относителност. Би могло с помощта на тази метакатегория да се търси обяснение на въпроса за връзката на културите с категориите „време“ и „място“, също така и разглеждането „отвън“ на своята собствена култура и отговор на въпроса какво прави и търси човек от другите култури. Разбира се, би могло наред с категориите „време“ и „място“ да се разгледат и други такива, които позволяват по-задълбочен поглед върху културите. Съществува опасността да се опрости разглеждането на действителността, поставяйки я в една определена схема. Такъв подход е от голяма помощ при изучаването на междукултурното учене. Общуването с „времето“ отразява ритъма на живот. Определени култури показват забавяне в своя ритъм, а при други той е забързан. Биха могли да се поставят под натиск хората със забавен ритъм от тези със забързан и да се почувстват „бързащите“ обременени/фрустрирани от „бавните“. Различията „бързо“ – „бавно“ съществуват, разбира се, и между носителите на една и съща култура, но това не е предмет на настоящето разглеждане. Интересува ни общата норма, дала отпечатък върху функционирането на едно цяло общество:

– „време“ означава също подреждане на приоритетите и дава правило за това как да бъдем мобилни;

– „време“ означава отношение към точността, т.е. колко важна е за някои страни и изключение за други;

– „време“ означава, най-общо казано, „времева перспектива“ и поставя въпроса как страните са ориентирани по-скоро към миналото, настоящето или бъдещето.

В тази връзка, категорията „време“ ни дава два културни модели на поведение:

А) полихронно поведение – правенето на много неща едновременно;

Б) монохромно поведение – по-скоро едно след друго.

В специализираната литература по въпроса срещаме интересни изводи: според Hall (1983: 58) всяка култура има и своя „език на мястото“, т.е. система на допир с пространството:

– „място“ означава съвсем общо културно специфичната му подредба и с това и на социалните отношения;

– „място“ означава очертаване на „собствената“ територия, както буквално свой дом или земя, така и физическа дистанция при разговор или чувството на сигурност;

– „място“ означава също и структура на пространството, разпределението му – ситуиране на градовете, офисите в тях и т.н. Съществуват култури, които съсредоточават центровете на властта или нещо, което е от особена важност, в средата на пространството – напр. определени постройки, а други нависоко или далеч от входа, което естествено оказва влияние върху комуникацията;

– „мястото“ прави разлика между индивидуално и колективно използвано пространство, т.е. лично и обществено. Използването на общественото пространство като място за комуникация или трансфер е от значение за комуникационните структури и тук логично стигаме до въпроса осъществява ли се наистина комуникация в публичното пространство, или остава скрита, затъмнена.

Разбира се, има различни системи на класифициране, но ние се ограничаваме до основните понятия, засягащи междукултурното учене.

Съвкупността от познания за географските особености, историята и обществото на желаната страна цел и език се добиват не само от статистическите данни, филми и снимков материал, но и от литературните текстове. Културните различия съществуват не само между читателите на другата/ чуждата култура, но и между носителите на собствената култура. Перспективата на възприемане на различията в исторически и социално-политически контекст се корени в немската история. В обучението по чужд език следователно се търси и друг път на интерпретация от позицията на говорещите майчиния език – немски, за да се предаде адекватно чуждата за обучавания действителност.

Информацията се отразява по различен начин съобразно светоусещането на Запад и Изток. Тук е мястото да се спомене за тънката граница в иначе добре очертаната перспектива на междукултурната среща между двете в исторически план обособени части – на изтока и на запада, която, за съжаление, понякога е невидима за чуждоезиковия читател. Ще си позволим тук да отговорим какво означава за нас обучението в междукултурно общуване.

1. Да позволи достъп до „чуждия“ свят и със своите противоречия чрез текста да покаже многообразието от перспективи на действителността, от една страна, исторически и социално сякаш „закрепостени“, от друга – отворени и съпоставими със собствения език и култура.

2. Чрез „навлизането“ в една ситуация на четене и учене да открои очертанията на собствената перспектива и да осъзнае обучаваният по този начин ясно своите културни измерения.

Изучаващият немски език като чужд език научава от литературата за начина на мислене на хората от културата цел, за проблемите, които имат или са имали, за разговорите, които водят, за мечтите, за политическите и социалните отношения, които биха попречили на осъществяването им.

Ситуациите, в които често героите на литературното произведение попадат, стават доловими за обучавания едва когато е „внедрен“ в историческия и политическия контекст и ако не разполага с предварително изграден набор от знания, то в обучението трябва първо това да се формира. Тук се прибягва до помощта на определени източници, специализирани по съдържание текстове, лексика и т.н., които да дадат необходимата информация.

Междукултурно четене на литературен текст

Какво означава да се разбере един литературен текст? Какво трябва да бъде разбрано? Разграничаването на различни степени на разбиране е от особена важност в обучението по чужд език чрез литературен текст. Перспективата на автора, както и достигането на кулминационната точка в изложението, не се случват директно. Аспектите на тълкувание, като ситуация, кулминация, авторова позиция, са „внедрени“ в текста. Разбираемото и смислено възприемане изискват езикови познания по чуждия език, опит и умения за интерпретация на описаната ситуация. Носителят на „другата“ култура трудно би доловил допълнителните нюанси и критика на действителността от страна на автора. Бихме степенували по следния начин готовността за разбиране на литературния текст на обучаваните.

1. Разбрани са съдържанията на отделните изказвания.

2. С тяхна помощ и въз основа на личния предварителен опит е възприета социалната ситуация с характерните ѝ признаци на поведение.

3. Ситуацията и противоречията в съдържанието (неразбиране – разбрано) водят до кулминацията.

4. Така изброените аспекти заедно улесняват разпознаването на критиката на автора и възприемането на цялостното намерение на текста.

5. Обобщаване на текста и определянето на връзката му към съответната обществена ситуация. Сравняване и/или разграничаване от обществото на съответния чуждоезиков читател.

Какви степени на разбиране и смислови такива притежава текстът?

Те биха подпомогнали преподавателите и обучаваните за създаването на умения за работа с чуждоезиков текст.

а) Кой говори?

б) За какво се говори?

в) Какво е казано за това?

г) Как е казано?

д) Каква е перспективата на автора/разказвача за това, за което се говори? е) Каква перспектива предлага самият текст на читателя – напр. идентификация, симпатия и т.н.

ж) Каква е възможната перспектива на реалния читател/на обучаваната група?

Какво биха могли да възприемат спонтанно обучаваните?

С какви трудности се сблъскват – език, съдържания, конотации/оценки/?

Изисква ли текстът предварителни познания, с които обучаваните не разполагат?

Кои съдържания на текста биха допринесли за:

а) емоционална реакция;

б) предизвикване на интерес;

в) На кои от тях следва да се обърне по-голямо внимание?

Кои са връзките в текста (и съществуват ли такива в него) с познанията за света на обучаваните? Съществува ли съгласуваност, прилики и/или разлики в двата свята?

Бихме могли да направим следните обобщения.

1. Литературният текст ни дава повече от това, което директно е казано в него. Комплекс от допълнителни информации оформят картината на възприемането.

2. Литературният текст не описва ситуация или събитие напълно изчерпателно, а само в отделни аспекти.

3. За да разбере текстът, е необходимо чуждоезиковият читател да го осъзнае и възприеме в неразривната му връзка с действителността. Необходими са знания за езика, за текста и света най-общо – преднатовареност, или т.нар. контекстуални познания.

4. Липсата на горепосочената предпоставка би довела до проблеми в разбирането и/или недоразумения във възприемането.

5. Общоизвестно е, че всеки читател чете и възприема „през своите очи“, т.е. от позицията на собствените си представи и опит, а оттук и обяснението за т.нар. „различен прочит“ или многообразието от тълкувания.

Така направените обобщения биха могли да послужат като етапи при формирането на учебните цели в обучението по чужд език чрез литературен текст, а също така и като стъпки за следване от учителя на чуждата култура.

REFERENCES/ЛИТЕРАТУРА

Butzkamm, W. (1990–2000). PsycholinguistikdesFremdsprachenunterrichts: Von der Muttersprache zur Fremdsprache.Tübingen. Basel. Francke.

Edelhoff, C. (1987). Authentizät im Fremdsprachenunterricht // Authentische Texte im Deutschunterricht. Einführung und Unterrichtsmodelle / Hrg. C. Edelhoff. – München: Hueber Verlag.

Hall, E.T. (1983). The Dance of Life: The Other Dimension of Time. New York.

Husemann, H. (1990). Europäische Bildung im Dialog. Berlin: Frankfurt. Peter Lang.