Резюме. Темата на доклада припомня играта като учене на сериозното чрез правенето му „на уж“, което предпоставя и образоващия (личностно формиращия) резултат от нея. Обект на съпоставяне са две игри, в чиято фикционалност откривам сходни образоващи методически модели. Използвам значението на craft (занаят, умение) в името є, за да изведа двойствеността на ‘правенето на нещо’ и като труд, усилие; и като творчество, забавление (игра). Това ми дава основание да съположа ‘света на военния занаят/умение/игра’(World of Warcraft) със ‘света на словесния занаят/умение/игра’ (World of Wordcraft – литературата) – в ‘играта на живот’ (Livecraft – училището).

Ключови думи: education, literature, online role-playing game, World of Warcraft, educating relations

В своето „Слово за първия учебен ден“1) Ерих Кестнер отправя към бъдещите ученици най-важния си съвет: „Не позволявайте да ви отнемат детството! “(...) В училище вас усърдно ви придвижват от „долното“ през „средното“ до „горното“ стъпало. И когато най-сетне се озовете на върха и се мъчите да пазите равновесие, зад вас отрязват станалите „излишни“ стъпала и вие вече не можете да се върнете обратно“. Цялото обръщение на писателя внушава предохранение от прекаленото всериозняване в авторитети и правила, в станали вече клиширани и без практическа стойност знания, с които училището затваря живата и будна необремененост на детето в бурканите на цивилизационната консервна фабрика. За съжаление, повече от половин век след изказването на автора на „Антон и Точица“ и „Хвърчащата класна стая“ образователната система продължава да върви срещу собствените си „основни цели“ – да подпомага създаването на свободни творчески личности, способни да правят житейските си избори не само защото „така трябва“, а и защото „така им харесва“ (т. е. в съответствие с емоционалната и интелектуалната си индивидуалност).

А харесването, удоволствието в правенето на каквото и да е е следствие от заиграването с обекта на дейността, забравянето на неговата ‘сериозност’в увлечението да се открият колкото се може повече от възможностите му да бъде полезен (например разучаването на новия ‘айфон’ изисква търпение и интелектуални усилия, но е и игра-удоволствие от разпознаването и последвалото използване на функциите му). Затова играта е основен дидактически принцип, предполагащ усвояването на знания и умения, с които човек се подготвя за значими практически ситуации, като ги проиграва ‘на уж’и без сериозните последици от възможните грешки в процеса на ученето. И е странно, че този принцип действа безотказно в самообразователните дейности на технологичния човек, а остава потиснат на мястото, създадено да бъде ‘опитно поле’за бъдещата житейска реализация на младите хора.

Училището и играта в образователната практика се мислят като противопоставяне на сериозното и несериозното; правещото, създаващото (личности) и развлекателното (отвличащото ги) – ‘играта заради самата игра’2) . Съвременните виртуални игри са набедени за основна причина за растящата неграмотност на учениците, които не четат, не подготвят уроците си, не участват в педагогическия разговор в часовете, защото са завладени от ‘играчките’ си и нямат мотивация за ‘сериозните’ неща, които един ден могат да им бъдат потребни. Само че училището е ‘сега’, когато нищо още не е това, което ще бъдат утрешните професионалисти, родители, управители на обществото. И е само тренажор на оня Живот, за който се подготвят ставащите хора.

Но няма как да въвлечеш някого в правене/играене на нещо, ако самият ти не играеш, докато правиш, или не извличаш практическа полезност от това, с което се забавляваш. Именно учителят е тази раз-с-двоена личност, в която homo faber се проявява чрез homo ludens и обратно3) . Преподавателят разиграва различни житейски истини наужким – с числа (или ябълки), с епруветки, с топчета, които показват инерционното движение, с карти по география и история (моята учителка по френски ни разхождаше из Париж с песни, снимки, карти на града и когато 15 години по-късно отидох в града на Едит Пиаф, се чувствах, все едно съм била вече там).

Докато създава ситуации-примери от областите на знанието, което преподава, учителят играе още няколко роли – на психолог, на заместник-родител, на по-голям приятел, който може да изслуша и даде съвет… Но най-важното е, че показвайки правилата на играта, той сам участва наравно с учениците си в нея – не можеш да научиш някого да плува, като му даваш указания от брега, трябва да плуваш с него (не пред или след).

Като преподавател по методика на литературата се мисля като откровен пример за шизофренното раздвоение между хомо фабер и хомо луденс, правенето (сериозното) и играенето (имитативното). Методиката е практиката на познанието – пътят на случването от намерението до целта; системата от действия, начини, които трябва да се извършат, за да се получи някакъв реален резултат – да се ушие рокля, да се сглоби автомобил, да изпратиш ММS съобщение с картинка, да напишеш CV, с което да убедиш непознатия работодател, че си неговият избор за позицията, която си избрал… А методиката на обучението по литература набелязва придвижването от четенето на художествения текст към разчитането/разбирането на неговия смисъл, който никога не е краен като резултат и чиято полезност е не толкова в обективните му приложения, колкото като коректив на субективните личностови структури – мироглед, ценностна система, поведенчески модели, речева реализация...

Литературата пък е игра на думите-образи, създаващи един излюзорен (виртуален) свят, който много иска да прилича на истинския (играе си на истински, но не е). И с тази игра на думите се имитират всички същности (природни, социални) и правения от реалността: представяне на факти, общуване, събития – трудни и успешни, съзидателни и разрушаващи. Така, създавайки свят, разиграващ реалността, литературата є въздейства обратно със своите уподобени, но и подобрени човешки и социални модели, осъществявайки културоформиращите си функции.

Другата игра, на която играя – World of Warcraft – е една от най-популярните онлайн ролеви компютърни симулации в света с над 11 млн. регистрирани участници – у нас почти във всяка паралелка в интервала 5.–12. клас има по няколко нейни играчи (в университетите също). Много от тях прекарват повече часове на ден във виртуалния, отколкото в реалния свят и дори в непосредствената си комуникация продължават да обсъждат пребиваването си ‘там’, да проектират стратегии за предстоящи битки, за оборудването, с което трябва да се подсигурят, за да станат по-силни. Зависимосттаот играта е факт, но не поради самата игра, а като компенсация на липса или невъзможност за реализация в други продуктивни ‘харесвания’.

В статията си „WOW – или за виртуалните стратегии на целта в/извън себе си“4) говоря за тази игра като методика на ставането-живеенето на личността, изхождайки от нейния ролеви характер – всеки играч се инициира с определен тип герой (войник, магьосник, крадец, лечител...) и развивайки го по законите на приказния модел, върху който е построена играта, развива и различни личностни умения, сръчности, получава знания не само за ‘военния занаят’, но и свързани с различни професии – кожарство, инженерство, билкарство, готварство... И чете. Защото влизането в играта изисква запознаване с митологията на светосътворението, а всяка задача, която се изпълнява, за да се повиши нивото на можене на героя, е зададена с текст като онази част от приказката, формулираща условията/препятствията по пътя към целта – победата над злата сила и вземането на наградата. (Познавам шестокласници, които са изчели 4-те дебели тома с историята на WarCraft, но не знаят за какво става дума в „Приказка без край“ или „Щастливият принц“, които са в учебната им програма).

В това изказване се опитвам да обобщя наблюденията си върху сходствата и педагогическите въздействия на двете фикционални реалности – литературата и виртуалната ролева игра – чрез заиграване с именуването на World of WarCraft и съотнасянето му към другите две игрални полета: на думите-образи и на училището. Защото, макар да не обичам използването на английския за означаване на понятията, с които работя, в случая се изкуших от двусмислието на ‘craft’ и синтетичността на получените езикови формули в назоваването на литературната и образователната действителност.

CRAFT – ЗАНАЯТ, УМЕНИЕ ЗА ПРАВЕНЕ, СЪЗДАВАНЕ НА НЕЩА (а във всяко създаване има творчество, импровизация, игра)

– WORD-CRAFT – ЗАНАЯТЪТ на/с ДУМИТЕ, умеенето, боравенето, но и ИГРАТА, ТВОРЧЕСТВОТО с тях

– WAR-CRAFT – ВОЕННИЯТ ЗАНАЯТ и професии, свързани с него (инженерство, металургия и ковачество, алхимия, първа помощ…), умеенето на военните стратегии, но и войната като ИГРА

УЧИЛИЩЕТО – LIVE-CRAFT

– РАБОТИЛНИЦА ЗА ЛИЧНОСТИ (ОБРАЗ-оване), ЗАНАЯТЪТ НА ЖИВОТА

– „ГОЛЯМО СИВО КУБЧЕ ЗА ИГРА“ (Ерих Кестнер)

В тази логика на осмисляне на игровото в сериозното и обратно се вмества и двуличността на учителя:

HOMO FABER – HOMO LUDENS правещият – играещият формален – неформален играещ, докато прави, работи учещ (се), формиращ, докато играе

Следователно, по своята същност и училището (образователната система), и литературата като обект на изучаване в него са ‘игра на...’, която, както казва Бойчо Бойчев5) „е един своеобразен „превод“ на нещо сериозно“ и се „прави с някаква привидна сериозност...“. И като игри те притежават дисциплиниращите личността качества:

– ред: „Минимално отклонение от реда на играта я разваля, лишава я от нейния характер, обезценява я… Всяка игра има свои правила. Тези правила определят законите, управляващи временния свят, създаден от играта. Правилата на играта са задължителни и неоспорими“6) ;

– „подрежда в някакъв смисъл паралелен свят, въвличайки човешкото битие в друга система от ценности и ориентирайки го спрямо други цели“7) (Ц. Бояджиев);

– „Човешкото в човешката игра е, че в игровото движение самото то, така да се каже, се самодисциплинира и подрежда във вид, произлязал сякаш от преследвани цели.“8) (Х.-Г. Гадамер)

Очевидно е, че ‘военният занаят’ в най-голяма степен проявява тези функции – и най-малкото отклонение, невнимание, несъобразяване с правилата може да се окаже гибелно за войника в реалността или започване отново на поредния етап от порастването за виртуалния герой-войн. Светът на ‘WarCraft’ „съвместява основните състояния на съществуването начовека и обществото – войната и мира, изпитването на моженето в противоборство, правенето и унищожаването, толерантността и неприемането на различията (...) една многолика действителност, в която предвидимостта и приключението са в правопропорционална зависимост“9) – не е ли същото, което представя литературата като лица на света (не само в „Илиада“), или урока по литература като напрегнатост между дидактическия модел и творческата му интерпретация в изпълнението на учителя.

Проблемите в образователното случване обаче са следствие не толкова от нарушаващи правилата играчи и дори не в ‘остарялостта’ на самата игра, колкото на прекаленото всериозняване в правенето на учителите, забравяне на игровостта, съпроводена с „опиянението и възбудата от „свободното“ действие, радостта от присвоеното „авторство“ на постигнатия резултат“10) – (Бойчев). Повечето учители вече са добри в игрите на/с технологиите, но са загубили тръпката си на обучители в образователната игра на живот. Което рефлексивно отнема и на учениците им усещането, че са въвлечени в нея.

Обратно – ‘привидната сериозност’ в света на Warcraft се проявява в инициирането на същност. В интернет всеки може да се уподоби на какъвто поиска, но играта придава убедителност на инициацията. Някое умно, но слабовато и плахо дете може да стане най-умелият стрелец с героя си, ако успее да го развие със съобразителност, сръчност, тактическо мислене. Една от моите неслучени житейски реализации е професията на лекар, затова в играта съм си избрала лечителка, която помага на своите да оцеляват по-дълго в битките. Вживяването в роля изгражда виртуалния характер на героя, но придава същност и на играча, която може да се окаже практически полезна в реалните му дейности.

В този смисъл познаването на ‘игрите на другите’ улеснява ‘виждането’ и на техните непроявени качества, амбиции, страхове. Учителят не може да играе всички игри на своите ученици, но дори да участва само в една от тях, тя му дава кода за разбиране и на останалите, за да ги използва като съпоставителни илюстрации в образователните модели, които преподава. И да се припознае от геймърите като съотборник в тяхната гилдия, за да получи доверието да поеме ролята на капитан (лидер на партито) в урочната игра.

И нека не се оправдаваме с противопоставянето на лесното и трудното. В играта също има моменти на сривове, трудности в усвояването насръчностите; на досадни повторения, докато се намери най-успешният начин за постигането на определен резултат (помня часовете в залата по художествена гимнастика с отработването само на един елемент с отделен уред стотици пъти, докато се автоматизира движението и се сведе до минимум вероятността за грешка; същото е и с научаването на пътищата в света на Warcraft, на позициите, от които се случват най-точните удари; бързината на реакциите...). Но удовлетворението от това, да се усетиш вече добър, е най-добрата мотивация да продължиш. По същия начин, както намирането на отговорите на една задача или разбирането на едно художествено решение увличат към следващите.

Светът на словесните умения е колкото труден за опитомяване, толкова и заиграващ въображението. Жак Елюл го определя с ‘мъглявината на смисъла’11) – в словесното общуване никога не сме сигурни точно какво иска да ни каже другият, защото нашите субективни образи на думите не съвпадат с неговите. Оттам и смисълът, изречен с тях, е само подразбран и това подхранва продължаването на комуникацията като стълкновение на позиции и начините на изразяването им, реторичнистратегии за убеждаване и въздействие (фразеологизмите ‘словесни битки’, ‘думи като куршуми’, ‘право в целта’, ‘уби ме’, ‘извади ми душата’; но и ‘лечителските’ – ‘думи като балсам’, ‘разиграващи кръвта’, ‘лекуващи сърцето’...).

В литературния текст замъгляването се усилва парадоксално от желанието за доизясняване: думите образи се довъобразяват с други думи образи, едно и също значение придобива различен смисъл в контекстуалното си обкръжение. Реката не е просто река, а разгалена от слънцето и поздравлявана от жъдното ширине, течеше тихо и бавно, ласкаеше златния пясък по брега и от време на време подплиснуваше леко, сякаш въздишаше…“ („Мечтатели“, Елин Пелин). Смъртта не е само край на съществуването – в „Майце си” (Ботев) емоционалното є пожелаване – пък тогаз нека измръзнат жили, // пък тогаз нека изгния в гроба – изразява жизнеността на разгневения на себе си и света лирически човек; в „До моето първо либе“ е мила усмивка, в „На прощаване“ – страшната част от пътя на живота – борба, в „Хаджи Димитър“ – безсмъртието на падналия в ‘бой за свобода’... Само че опитите ни да разберем какво е искал да каже авторът не са нищо повече от това, какво ние сме разбрали от казаното. И колкото по-малко е прочетеното от него (какъвто е опитът на повечето ученици), толкова по-неясни остават правилата на смислоизлъчването и по-своеволни тълкуванията на смисъла.

Въвличането на неизкушените читатели в играта на думите-образи може да неутрализира в голяма степен наложения им избор да четат и осмислят не каквото им харесва, а каквото трябва. Няма ученик, който да е безразличен към значението на името си, и веднъж разбрал го – като наричане от хората, които го обичат, започва да се отнася с интерес и към имената на хората и нещата около себе си, да мисли върху затворените в тях истории (на ‘при-казките’, ‘раз-ковничетата’), да чува ритъма и звуковите орнаменти на образите, които предизвикват, да вижда цветовете им (Пламва стомана елмазена, вие се, съска, пълзи – с тежките чукове смазани пръска тя златни сълзи – „Зимни вечери“, Смирненски). И да се замисли над това, което му казват всички тези ‘герои’, да започне да чува и вижда своите думи, т. е. да ги търси и намира като означаващи го, иницииращи същността му на изразяващ се, култивиращ се (и) чрез словото човек.

А образите във военната игра могат да се огледат и в своите литературни прототипи – Ахил е почти неубиваемият паладин; Агамемнон – войникъттанк, водач на групата; Одисей е роугът (хитрецът), който напада в гръб; Горан („Мечтатели“, Елин Пелин) е лечителят, билкарят – ограниченият брой поведенчески модели във виртуалните симулации имат множество разномислещи и разноговорещи проявления в изучаваните художествени текстове. Така образоващият ефект от взаимодействието на двете игрални полета може да неутрализира някои от сериозните дефекти на образователната система. Защото всъщност всичко е игра:

WORDCRAFT – WARCRAFT – LIVECRAFT

ЛИТЕРАТУРА + ИГРА = ОБРАЗОВАНЕ

ОБРАЗОВАНИЕ – ЖИТЕЙСКА РЕАЛИЗАЦИЯ

„ДА, ТОЗИ СВЯТ Е СЦЕНА, КЪДЕТО ВСИЧКИ ХОРА СА АКТЬОРИ“ (Шекспир, „Както ви се харесва“)

В своята TED презентация „Манифест на играта“12) Стив Кайл – австралиец, живеещ от 2003 г. в България и оглавяващ своя фирма за софтуер, заявява: „Когато си щастлив и ти е приятно да работиш някъде, на теб ти пука и правиш нещата не защото си задължен, а защото искаш. И ставаш по-продуктивен“. Кайл разрешава на служителитеси да играят на компютрите си в работно време, да общуват по скайп, изобщо – да правят това, което им харесва, и доказва, че свободата-игра в процеса на работа води до „доволни работници и доволни клиенти“. А печалбите му растат.

За читателите на „Антон и Точица“ това не би трябвало да е изненада, защото помнят сцената на моста, в която Точица се забавлява в ролята си на миловидна дъщеря на сляпа майка и продава на минувачите кибрит. Само за час печели около 3 марки, докато бедният є приятел Антон на другия край на моста се опитва да събере пари за болната си майка, предлагайки връзки за обувки. И за същото време получава само 95 пфенига.

Нека играем с нашите деца, ученици, приятели... Защото, както продължава Ерих Кестнер в словото си: „Само който стигне до почтена възраст и си остане дете, е човек! Не зная дали сте ме разбрали. Простите нещасе обясняват толкова сложно!“.

ЛИТЕРАТУРА

Кестнер, Ерих. Слово за първия учебен ден.

Liternet: http://liternet.bg/publish12/e_kestner/slovo.htm

Хьойзенха, Й. (2000). HOMO LUDENS. С.: Захари Стоянов , с. 37 Тенева, Т. HOMO FABER и/или HOMO LUDENS – разпознаването на учителя (по литература) в процеса на образователното му ставане. – Liternet: http://liternet.bg/publish8/tteneva/homo-faber.htm

Тенева, Т. (2009). WOW – или за виртуалните стратегии на целта в/извън себе си. В: Отклонението като норма. Шумен, с.129–137

Бойчев, Б. (2008). Корените на играта. В: Епископ – Константинови четения, т.13, с. 13

Хьойзенха, Йохан. Цит. пр., 35

Бояджиев, Ц. (2005). Играта и времето. Бележки върху интерпретацията на играта през късното Средновековие. В: Играта през Средновековието. София, с. 5–32, с. 15

Гадамер, Х.-Г. (2000). Актуалността на красивото. Изкуството като игра, символ, празник. София, с. 40

Тенева, Т. (2009). WOW – или за виртуалните стратегии на целта в/извън себе си. В: Отклонението като норма. Ш., с. 131

Бойчев, Бойчо. цит. пр., с. 13

Елюл, Ж. (2003). Унизеното слово. София: ГАЛ-ИКО, с. 27

Кайл, Ст.. Манифест за играта. http://vbox7.com/play:d53cb12f