Резюме. Обосновката на темата в урока по литература има ключова роля в процеса на обучението, тъй като чрез добре мотивирания проблем се постига задълбоченост, целенасоченост и максимално осмисляне на идеите в дадена художествена творба. Възможностите за обосновка се определят от проблематиката и спецификата на литературните текстове, уменията на преподавателя, нагласата за интерпретация на учениците. Вариантите за постигане на мотивирана обосновка на формулировките в най-общ план се разглеждат в посока както на стандарта (учителят обосновава избраната тема), така и на по-нетрадиционния път, когато на учениците се поставят да формулират свои проблеми преди или след изучаването на дадено художествено произведение. Посредством тези методически способи у учениците се изграждат важни качества на мисленето, развива се синхронът между емоционалното и интелектуалното начало, което води до изграждането на цялостни творчески личности – една от важните задачи на съвременното училище.

Ключови думи: rationale, motivated problem, qualities of thought, creative people

Ученето все повече се възприема от съвременните ученици като тягостно и неприятно задължение. Затова усилията на педагози, методисти, учители са свързани с теоретични и практически иновативни разработки на проблеми, посредством които ученето да предизвиква приятни емоции. Ролята на учителя по литература е да събуди интереса у учениците към дадено произведение, проблем или художествен образ и така да ги мотивира за учене и личностно развитие. Тази важна задача може да се постигне чрез предварително обмисляне и подбор на теми и проблеми, които да провокират съпреживяване и желание от страна на учениците да изразят своята лична гледна точка и емоция, която са изпитали при досега си с художественото произведение, образ или картина. Когато мотивират аналитично своята позиция, у учениците вече са налице двата елемента на ученето – интелектуалният и емоционалният, което е предпоставка за формирането на хармонична личност. Затова от изключителна важност и значение е формулировката на проблема в урока по литература. Ако тя е еднообразна, клиширана, звучаща високопарно или неразбираемо, тя ще отблъсне учениците, ще се предизвика апатия и отегчение. Избягването на тези негативи може да се постигне по различни начини: формулировката се съотнася с общочовешка или актуална проблематика; провокира се лично отношение и съизмерване с личния опит на ученика, в резултат на което да се обогати индивидът; конкретността и целенасочеността на формулировката дават възможност да се вникне в посланията на автора, да се достигне посамостоятелен път и да се осмисли онова, което при първоначалния прочит не е открито и не е възприето.

Обосноваването на проблема има ключова роля в урока по литература, защото е предпоставка за вникване в същността на художествената творба. Чрез формулировката учениците осъзнават, че имат пропуски, незнания, които могат да попълнят чрез анализ на проблема. Такава ситуация поражда активна мисловна дейност на търсене, дискутиране, разсъждения върху драматични ситуации, образи или авторови внушения. В резултат естествено и непринудено ученикът се въвлича в интелектуална дейност и емоционален израз, което е един от основните фактори за развитието на личността му. Упражнявайкисе да обобщава, да аргументира и мотивира своите твърдения, виждания, хипотези, ученикът развива основни качества на мисленето си като комбинативност, дълбочина, оригиналност, гъвкавост, самостоятелност – характеристики, които са в основата на творческото мислене. Самостоятелни задачи от този тип изграждат качества на характера и мисленето, които са добра база забъдеща личностна реализация. Придобивайки умението да мотивира и защитава логически убедително и емоционално пристрастно своята лична позиция, ученикът израства в духовен и интелектуален план, развива и обогатява индивидуалния си потенциал.

Посочените факти доказват важността и значението на подходящата формулировка за съответните ученици и обосновката на литературните проблеми в хода на обучението. Целта е чрез тях да се активизира ученикът за интелектуална дейност и емоционален израз. В най-общ план възможностите за постигане на тази цел могат да се обобщят в следните 3 аспекта:

Първият и най-често срещан вариант е учителят да мотивира темата чрез:

– насочващи към проблема въпроси;

– характеристика на същностните черти на епохата, която отразява творбата;

– чрез паралел с актуална проблематика се изважда основният литературен въпрос.

Друга възможност е предварителното поставяне на въпроси към дадена литературна творба, с които да се подпомогнат учениците да вникнат в същността є. А задачата им за самостоятелна работа е да формулират сами един или няколко варианта на проблем или проблеми, които открият в съответния художествен текст.

Трети вариант за обогатяване интелектуалните умения е след анализа на даден проблем в художествено произведение на учениците да се постави задача да предложат други формулировки на вече разгледания проблем или да формулират самостоятелно проблеми, които те са открили.

Първият вариант е най-широко разпространеният, защото е основан както на интелектуалното, така и на емоционалното първоначално впечатление на творбата върху учениковата личност. Изборът на този подход от страна на учителя се предопределя от творбата, която предстои да се разглежда, от проблематиката, от нагласата на учениците за възприемане и интерпретиране на дадената художествена творба. Подходящи за такъв тип поставяне и обосновка на литературен проблем са Алековите фейлетони с темата „Разни хора – разни идеали“ – ярко сатирично изобличение на общественополитическия живот в епохата на Алеко“. За да обоснове темата, учителят трябва да насочи вниманието към особеностите на епохата, която тези творби отразяват, да акцентира и върху замисъла на автора, който е бил да създаде образи типове на своето време. За осмислянето на това твърдение се прави паралел с образите типове от романа на Балзак „Дядо Горио“, изучен в предходната година. Въпросите: „Образ тип на какво е дядо Горио?“, „А Йожен дьо Растиняк?“ подпомагат учениците да съотнесат старите си знания към новия текст. Поражда се интерес самостоятелно да достигнат до изводи за това, какви са различните образи типове, които Алеко рисува. А въпросът „Защо А. Константинов избира да пише фейлетони? Каква е целта му?“ подтиква учениците да разсъждават върху жанра и задачата, която творецът си е поставил със създаването на тия произведения. Тръгвайки от теоретическите си познания за същността на фейлетона и от впечатленията си като читатели на тия Алекови творби, те лесно осмислят същността на сатиричното, злободневното, актуалното в тия художествени произведения. Резултатът е, че темата, която на пръв поглед звучи сложно и неразбираемо, е мотивирана, осмислена и възприета от учениците, което е предпоставка за задълбоченото є и целенасочено доказателство чрез конкретните наблюдения и разсъждения върху художествения текст. В други случаи формулировката предполага мотивиране чрез актуализиране или въвеждане на нови теоретични понятия. Например при темата „Драмата на стария Герак“ е необходимо изясняване на понятията драматично и трагично, които се въвеждат чрез въпроса, с който започва обосновката – „Кое доминира в образа на стария Герак – драматичното или трагичното?“. За да се обоснове драматичната същност на образа, се поставят и следните въпроси: „Кои са ценностите, с които живее героят? Човек на коя епоха е той? А коя епоха е отразена в по-вестта?“. В резултат учениците осмислят естествено драматичния сблъсък в душата на героя между двата типа ценности и общества. Мотивирането на проблем може да се постигне и чрез провокация на учениците. Изказана е следната формулировка: „Нравствено-психологически проблеми в поемата „Ралица“ на П. П. Славейков“. В обосновката се актуализира понятието нравственост, посочват се проявленията му. След това учителят поставя въпрос за социалната характеристика на двамата централни персонажи – Иво и Стоичко. И следва провокативен въпрос към учениците дали е правилна формулировката, или трябва да се коригира. Някои първоначално се колебаят, смятат дори, че има нужда от преформулировка на темата, но въпросът „Кое доминира в творбата – социалното или нравственото?“ кара учениците да вникнат по-задълбочено във формулирания проблем и сами да достигнат до извода, че не социалното интересува автора, а нравственото и психологическото, което е и в съответствие с неговата модернистична естетика.

С цел развитие на учениковото мислене и преодоляване на шаблона при формулирането и обосноваването на литературните проблеми при изучаването на Елин-Пелиновите разкази „Косачи“ и „Мечтатели“ на учениците бяха поставени предварително следните задачи и въпроси:

1. Прочетете разказите „Косачи“ и „Мечтатели“.

2. Посочете коя е общата тема в двата разказа.

3. Формулирайте проблем или проблеми, които се отнасят до двата разказа.

Целта на тази предварителна работа е самостоятелното осмисляне на художествения текст в максимална степен, защото ученикът е натоварен със задачата не само да възприеме сюжета на художествения текст, а и да се постарае, доколкото уменията и личният му опит му позволяват, да посочи основното авторово послание в синтезиран вид. Стимулиран към изява на личната си позиция, ученикът разбира, че в процеса на ученето не е необходимо само да запомня и възпроизвежда чужди мисли, идеи и виждания, а особено важно и ценно е той да генерира такива. Подобен подход развива творческата активност у учениците и дава възможност дори и за създаване на проблемна ситуация, тъй като те виждат различни проблеми, с които едни класически разкази, като тези на Е. Пелин, са богати. Ето някои от формулировките, които бяха предложени от единадесетокласниците: „Младата любов – реалност и фантазия“, „Вярата и доверието на обикновения човек“, „Ценността на приказното, което ни спасява от нищетата на бита“. Изслушвайки предложенията на учениците, учителят прави коментар с цел поощряване на позитивните моменти, нестандартните асоциации и виждания, нетипичните решения – това са все фактори, посредством които се изгражда творческата личност. Доказателство за постиженията на учениците е изборът на една от предложените формулировки като тема за дискусия през часа, а учителят може и да компилира в една по-обобщена трактовка елементи от различните ученикови предложения. За значението на подобни дейности в процеса на обучението говори и Ат. Ников: „Много съществена е продуктивната функция на мисленето. Тя се представя от тези действия и операции, чрез които се стига до нови идеи и варианти на решение“ (Ников, 1994: 194). Подобен подход утвърждава в съзнанието на учениците мисълта, че те по самостоятелен път са постигнали нещо значимо, благодарение на което освен интелектуално удовлетворение у тях се формира и заслужено самочувствие на изграждащи се личности, а това е важна предпоставка за бъдещето им развитие. Усъвършенстването на творческото и нестандартно мислене у подрастващите е най-важната и значима цел на съвременното обучение, защото то осигурява развитието на обществото като цяло. Мисълта на Едисон: „Най-важната задача на цивилизацията е да научи човека да мисли“ (Т. Едисон, цит. по Десев 1993: 110) е още едно категорично потвърждение на това твърдение. Тези методи на работа поддържат активен интереса на ученика, което е предпоставка за преодоляване на апатията и рутинността в процеса на обучението. А в своя труд (Цветанска, 2006: 46) С. Цветанска подчертава значимостта на либералните взаимоотношения учител–ученик с цел преодоляване на неравностойността и формиране на отношение на съучастие между участниците в процеса на обучение. Именно при задачи от този тип се постига това взаимно сътрудничество, доверие, уважение, което е предпоставка за изграждане на такъв тип личностни качества у обучаваните.

Психолози и педагози са единодушни, че на съвременния етап в двустранното човешко мислене (рационално и емоционално) „се налага да се реабилитира ролята на емоционалнообразното отражение на света и да се възстанови исторически нарушеният баланс между него и абстрактно-логическото мислене“ (Десев, 1993: 128). Постигането на този баланс е предпоставка за изграждане не на едностранчиви, а на хармонични личности. Проблем, който все още не решен в българското училище, тъй като превес в учебните програми и в количествено, и в качествено отношение имат предметите от природоматематическия цикъл. Поради тази причина от особена важност и значение е учителят по литература да активизира учениковата емоция и да подтиква към споделяне на личното преживяване в резултат на прочита на дадена художествена творба. Либералността на взаимоотношенията допуска съвсем естествено и отрицателен отговор на традиционния въпрос дали даден художествен текст е допаднал на ученика. Не санкция на подобно естествено и непринудено изразено чувство или мнение, а дискусия, в която да вземат участие повече ученици със своята емоция и пристрастие, е начинът да се изяви и изгради ярка личностна позиция. В резултат по емоционален път и съвсем естествено се навлиза в света на художествения текст, без да се нарушава правото на лично виждане и чувство. Съзнателното провокиране за споделяне на емоция учителят може да постигне чрез собствен изразителен прочит на текста; чрез предложение към учениците да направят такъв свой прочит; чрез художествен запис. Останалите изкуства също могат да бъдат добър помощник на учителя в усилията му да постигне баланса между рационално и емоционално. Въпроси от типа на: „Как бихте представили чувството/та, които породи у вас разказът……………; драматичната ситуация в………….; трагичният момент в…………….; пейзажът в ……………….; диалогът между…… в ……..; душевните вълнения на………..; чрез: 1. мелодия; 2. движение (балетна картина); 3. багра, цвят; 4. на сцена; насочват към изява на чувството по нов, нестандартен начин, където отново водеща е личната емоция.

На учениците се поставя задача сами да формулират нов вариант на вече анализиран литературен проблем. В конкретния случай темата е: „Нравствено-психологически проблеми в поемата „Ралица“ на П. П. Славейков“. Целта на тази самостоятелна работа на учениците е:

1. Осмисляне на художествения текст в дълбочина, с възможност за изява на лична гледна точка.

2. Умение за синтезиран изказ на същностното значение на художествената творба.

3. Възможност за емоционален израз на преживяванията на ученика при досега му с литературната творба.

4. Осмисляне на необходимостта от задълбочено вникване във всяка формулировка, което е предпоставка за целенасоченото є и мотивирано доказателство.

Едни от формулировките, които учениците предлагат, показват умението им да обобщават нравствените проблеми, които тази творба поставя. Например: „Страданието като начин за нравствено извисяване или морална деградация“; „Любовта – огледало на душевността на човека“; „Аморализмът – престъпление или наказание“. Тези формулировки доказват аналитичното мислене и умението да се обобщава, да се търсят основните опозиции в творбата. Други ученици акцентират само върху един аспект от нравствената проблематика – „Победата над съдбата“; „Завистта и духовната деградация“; „Въздействието на красотата“, което е белег на типа мислене или лично пристрастие. Не липсват и формулировки, които са опит за лична интерпретация на даден аспект от творбата – „Силата на словесното оръжие“, а има и такива, които се стремят към максималнa обобщеност – „Сиротната душа на Ралица – сложен синтез на фолклорната и модерната душевност“. А пряк израз на личната емоция са предложения от типа: „Възвисяващата и погубващата сила на красотата“; „Лудостта на Стоичко Влаха“.

Предложените от учениците формулировки потвърждават на практика умението им за продуктивно мислене, демонстрират развит интелектуален потенциал, говорят за изградена лична ценностна философия – качества, които са в основата на всяка творческа натура.

Всеки от предложените методи и способи за активизиране и развиване на интелекта и личностните качества на ученика може да бъде обогатен, разширен, видоизменен с оглед на конкретната среда, в която се преподава, и интересите и нагласите на преподавателя. Важно е подходът на учителя към обучаваните да е с оглед на пораждане и изграждане на траен интерес и умение за културна нагласа при тълкуване на посланията на художествените творби, което е един от основните фактори за изграждане на ярки и творчески личности.

ЛИТЕРАТУРA

Десев, Л. (1993). Психология на учебния процес. София.

Ников, Ат. (1994). Психология на образователния процес. София.

Цветанска, С. (2006). Предизвикателствата на педагогическото общуване. София.