Резюме. Настоящото изследване има за цел да анализира използването на структури с нулеви и експлицирани субекти в писмени и устни текстове на студенти, изучаващи български език в Португалия. И родният, и изучаваният език (португалски и български) спадат към групата на т.нар. консистентно нулеви езици. Това предполага позитивен трансфер на въпросната синтактична структура. Получените резултати показват, че се наблюдава частичен трансфер на изследваното синтактично явление в съпоставка с корпусни данни. Предложени са хипотези за частичния трансфер: конкуренция на изреченски структури, хипотеза за интерфейсите, хезитация, свръхдиференциация, влияние на по-рано изучавани чужди езици.

Ключови думи: български език като чужд; нулев субект

В настоящото изследване ще разгледаме въпроса за усвояването на една синтактична структура – безподложните изречения или нулевия субект, при изучаването на български език в португалска аудитория, и по-точно доколко нулево субектните изречения се използват в устната и в писмената реч на студентите. В теорията и практиката на чуждоезиковото обучение е прието да се смята, че езикови явления или структури, които съществуват в родния език на обучаемите, се усвояват по-лесно (позитивен трансфер).

Изследователските въпроси, които си поставяме, са:

– верификация на наличието на трансфер на структури с нулев субект, тоест влияе ли се съществуването им в родния език при усвояване на съответното явление в българския език;

– анализ на причините или ограниченията при осъществяването или отсъствието на трансфер.

За целта са използвани три изследователски подхода.

1. Основен източник на информация е емпиричен материал от писмени и устни текстове на студенти, изучаващи български език в Лисабонския университет, Португалия. От корпуса бяха извадени и анализирани структури: а) с нулеви субекти; б) с реализирани субекти, на чието място биха могли да бъдат употребени и такива с нулеви.

2. Анализ на учебници по български език като чужд по отношение на наличието в тях на целенасочена работа върху структури с нулев субект.

3. Допълнителен източник на информация са интроспекции и ретроспекции на студентите, които бяха интервюирани защо са избрали да използват или да пропуснат подлога в анализираните структури.

1. Основни лингвистични понятия

Нулевият субект е фонологично нереализирано или празно местоимение на мястото на субекта (Rizzi, 1986, цит. по Biberauer, 2009: 13). Независимо от липсата на подлог той може да бъде възстановен, тъй като „елипсата изобщо засяга думата, която заема главна позиция, но не премахва позицията“ (Penchev, 1998: 597). В термините на традиционната граматика това са безподложните изречения.

Нулевите категории играят важна роля в теорията на генеративната граматика. Според нея нулевата субектност е част от универсалната синтактична система и от вродената езикова система. Върху тази дълбинна структура се развива способността за реализация на субекта в зависимост от правилата на родния език. Множество изследвания на детската реч наистина показват, че децата започват езиковото си развитие с pro-drop език и пропускане на субекти и постепенно развиват или не умения за „вмъкване“ на субекти в речта си (Hyams, 2011). Примери като „Want more apple; „Outside cold“ в английския (пак там); „Упало; Дам маме“ в руския (Gordychevski, Avrutin, 2003) се обясняват с избягване на когнитивното натоварване за избор на правилната дума; със смесване на правилата за употреба и пропуск на субекта в частично нулево субектните езици; с пропускане на най-малко комуникативно значимия елемент в изказването и др.

По степента на реализация на нулевия субект езиците се делят на частично нулево субектни, които включват езици като немския, и консистентни нулево субектни езици, които позволяват тази структура във всички лица и числа, каквито са българският и португалският, а също така повечето романски езици, балканските езици и др.

Нулевият субект в романските езици, към които принадлежи португалският, е много подробно изследван. Този език е интересен с това, че различните му диалекти са на различно място по скалата на пропускане на субекта. Европейският португалски се смята за консистентно нулево субектен език, докато бразилският португалски за своята 200 – 300-годишна самостоятелна история се развива до частично нулево субектен (Lobo, 2016; Carvalho, 2009). Съществуват множество съпоставителни изследвания на двата варианта на португалския език по отношение на нулевия субект, както и на свързаните с това явления (например промяната в словореда, която налага употребата за субекта; рестрикциите, които ограничават пропускането на субекта, и др.).

Макар и извън рамките на настоящото изследване въпросът за развитието на част от романските езици, и по-специално на португалския, от нулево субектни към частично нулево субектни (Kaiser, 2006) е интересен от гледна точка на някои аналогии с процесите в съвременния българския език, в който има „егоцентризъм на разговорната реч“ – „засилена употреба на лични местоимения подлози, особено във формата на 1 л. ед.ч.“ (Tisheva, 2013: 227).

В славянските езици се наблюдава градуалност в проявата на експлицитните подлози (Likomanova, 1998; Lindseth, 1998). Старобългарският е нулево субектен, но в процеса на развитието си част от славянските езици, например източнославянските, губят тази характеристика.

Българският език „спада към т.нар. нулево субектни езици (или „изпускащи местоименния подлог“) (Penchev, 1998: 596). Описани са случаите, в които изпускането на подлога е задължително (пак там). Върху употребата на местоимения в ролята на подлог има наложени съществени ограничения и случаите, в които те се употребяват, се регулират от комуникативно-смислови, структурно-синтактични, прагматически, текстоформиращи (Ivanova 2014). „Формално-синтактичните правила обясняват само част от закономерностите за използване на местоимения в ролята на подлог. Много от случаите на ненулево („плеонастично“) местоимение не се регулират от ясни правила и именно те представляват най-голяма трудност при изучаването на български като чужд“ (пак там: 100).

2. Основни методически понятия

Характеристиките на българския и португалския подсказват, че би трябвало употребата на структурите с нулев субект да бъде пренесена от родния в изучавания език и да се осъществи така нареченият позитивен трансфер. Всяко изучаване се основава на вече съществуващата информация. Например обучаеми, чийто роден език притежава артикли, по-лесно възприемат членуването на именната система на българския език, а тези, в чиито родни езикови системи съществуват свършен и несвършен вид, по-лесно усвояват тази трудна за всички останали категория на българския език. Би могло да се очаква, че изучаващите български език, с роден език, който е системно нулево субектен, биха могли без особени проблеми автоматично да използват в речта си такива конструкции.

Съществуват много изследвания, които анализират трудностите при усвояването на нулеви субекти от носители на ненулево субектни езици. Резултатите от тези изследвания показват, че за хора, чийто майчин език изисква експлицитна употреба на субект, при изучаването на нулево субектен език се наблюдава свръхупотреба на местоимения или съществителни в ситуации, в които използването им не е задължително или правилно.

Проучванията върху усвояването на чужд нулево субектен език от носители на друг нулево субектен език са значително по-малко. Маргаза и Гаваро правят преглед на подобни изследвания и проучват използването на тези структури от гърци (носители на нулево субектен роден език), изучаващи испански (също нулево субектен език), и от испанци, изучаващи гръцки (Margaza & Gavarró, 2020). Според тях се наблюдава известна свръхупотреба на експлицитни субекти и в двете посоки (от роден гръцки към испански и от роден испански към гръцки). Нещо повече, испанците по-често от гърците употребяват реализирани субекти. Следователно не само не може да се говори за системен трансфер, но и се наблюдава асимет ричност при частичния трансфер. Авторите търсят обяснение на свръхупотребата и асиметричността, като предлагат няколко хипотези. Една от тях е, че двата изследвани езика не са идентични: в испанския се наблюдава синкретизъм в глаголните окончания и за някои глаголни форми може да настъпи объркване за кое лице се говори в изречението; докато в гръцкия глаголните парадигми са по-последователни в изразяването на лицето на глагола (пак там: 5).

Доколкото сме запознати, повечето подобни изследвания се базират на генеративния синтаксис. В тях се анализира само речта на участващите в проучването, без да се отчитат извънлигвистични фактори като начини и форми на обучение, използвани учебници, цели на обучението и други.

3. Анализ на учебниците по български език като чужд

За целите на изследването е важно да се анализира доколко безподложните структури са обект на изучаване или се очаква те да бъдат интуитивно усвоени от речевата практика. По отношение на въвеждането на нулево субектни изречения учебниците по български език могат да се разделят на два типа в зависимост от подхода, който избират:

а) учебници, в които няма специални упражнения, нулево субектни изречения се срещат в текстовете и като езиков материал в упражненията;

б) учебници, които включват целенасочена работа върху структурата с упражнения, обяснения и примери, насочени към усвояването ѝ.

3.1. Начално равнище на изучаване на български език (А1)

● „Работете по моделите: Аз се казвам Елена. – Казвам се Елена“ (KolevaZlateva, 2015: 5).

● „Пропуснете личното местоимение и променете словореда.

Модел: Аз съм добре. – Добре съм“ (Hauge & Tisheva, 2006: 6).

● В един от учебниците нулево субектните изречения са въведени в рубриката „Словоред“: „Аз се казвам Иво. Аз съм студент. – Казвам се Иво. Студент съм. Той се казва Петър. Той е студент. – Казва се Петър. Студент е.“ След това са дадени упражнения от типа: „Работете по модела: Аз съм от България. – От България съм“ (Kurteva, Bumbarova, Bachvarova, 2013: 31 – 34).

Прави впечатление, че в учебниците се върви от изречения с експлициран субект към такива с нулев, тоест конструкцията SVO се възприема като първична, базисна.

Основанията за различния подход в учебниците може да се дължат на вижданията на авторите за важността на структурата при изучаването на езика. Фактът, че безподложни изречения се срещат достатъчно често още от първите страници на учебниците, предполага изучаващите български език да усвоят това явление от практиката.

3.2. Средно и напреднало равнище на изучаване на български език Учебниците, насочени към по-високи нива, когато се предполага, че нулево субектните структури вече са усвоени, включват много текстове и упражнения с използване на такива конструкции, но не и упражнения за затвърждаване на употребата им. Студентите понякога се затрудняват при възприемането на такива конструкции.

– „Отговорете по модела:

– Разходи ли се? – Не съм се разходил.

– А Ана? – И тя не се е разходила.

1. – Върнаха ли се? – ...

– А Камен? – ...

2. – Събудихте ли се? – ...

– А Станислава? ...“ (Petrova, 2009: 134)

Трудностите при разбирането на подобен тип изречения, които са дадени извън контекст, налагат анализ на глаголната словоформа, за да могат студентите да си изяснят за кого става дума в изречението, и след това да изпълнят задачата. Подобни изречения, употребени не откъснато, а в текст, обикновено не затрудняват студентите.

4. Емпиричен материал

Емпиричният материал на изследването се основава на писмени текстове и записи на устна реч на група от 6 студенти, изучаващи български език в Лисабонския университет в Португалия. От корпуса студентски текстове бяха извадени (общо 137):

а) нулево субектни структури – 67;

б) синтактични структури с реализиран субект, в които трябва или може да бъде употребена нулево субектна – 70.

Ексцерпираните примери бяха анализирани от гледна точка на синтактичните и морфологичните си характеристики: лице и число на глаголната словоформа; употреба в главно/подчинено изречение; задължителност/оптативност на нулево субектна структура. С помощта на студентите беше направена съпоставка с португалския език: доколко в тази ситуация в него е характерна употребата на изречения с нулев субект.

Последната част на работата с материала бе чрез насочващи въпроси студентите да се опитат да направят самоанализ (интроспекция, ретроспекция), чрез който да обяснят защо са употребили едната или другата структура. За съжаление, в повечето случаи студентите нямаха ясен отговор на този въпрос с едно съществено изключение, което ще коментираме по-долу.

4.1. Резултати от анализа на емпиричния материал

4.1.1. Сравнение с корпусни данни

В студентските текстове употребата на нулеви и експлицирани субекти е приблизително равна – съответно 49% – 50%. За сравнение в португалския език съотношението е 66% – 34% (Carvalho, 2009: 129) въз основа на устен корпус. Според корпуса от устни интервюта на Геневска-Ханке съотношението в българския език е съответно 61% – 39% (Genevska-Hanke, 2019: 88). Сравнението на данните от емпиричния материал с честотността в корпусите показва, че трансфер на тази синтактична структура се осъществява частично: в речта си на български студентите използват по-малко безподложни изречения, отколкото е характерно и за родния им, и за изучавания език.

4.1.2. Морфологични и синтактични характеристики

В примерите преобладава първо лице, защото част от текстовете са за изразяване на мнение или за разказване на преживяно. Напълно отсъства второ лице, тъй като анализираните текстове не включват диалогична реч.

Преобладават простите изречения, тъй като те по принцип преобладават в речта на изучаващите чужд език. Материалът показа също така, че при употребата на сложни изречения студентите се чувстват по-свободно при изпускането на субекта:

● „Мила обича Брюксел, ∅ мисли, че ∅ е чудесен град“.

● „∅ Ще разкажа за селото, в което ∅ живея“.

4.1.3. Скала на правилността/погрешността

В изследванията на чуждоезиковото обучение съществува обширна литература, посветена на типологията и причините на грешките (Кордър, Селинкър, Бялисток, Елис и др.) Те разглеждат езиковите грешки като бинарно явление: или има грешка – системна (error), или несистемна (mistake); комуникативно значима (възпрепятстваща комуникацията) или комуникативно незначима, или няма грешка. Анализът на материала в настоящото изследване позволява да се говори за градуалност на понятието за грешка: някои употреби на структурите са категорично грешни; други са възможни, но неестествени; трети са правилни, но не честотни в определен контекст. Макар и формално правилни, тези употреби създават впечатление за липса на свобода на изказа (fluency).

В някои от случаите грешката би могла да се определи като плеоназъм:

– „Той е представител на португалския класицизъм. Той публикува основното си произведение...“

Експлицитното местоимение се определя като плеонастично местоимение (Ivanova, 2014: 147); ако отидем по-далеч, бихме могли да го наречем и паразитна дума. Погледът върху свръхупотребеното местоимение като към паразитна дума променя гледната точка от правилността на речта към чистотата на езика.

Като пример на правилно, но не толкова често употребявано от носители на българския език изказване с експлициран субект е отговорът, който чувах по няколко пъти на седмица:

– Здравей, Мария, как си?

– Аз съм добре.

Според данни на Българския национален корпус съотношението в употребата на изразите „добре съм/аз съм добре“ е 91,2% към 8,8%, при това във втория случай преобладават случаи от типа „Аз съм добре, а ти?“; „И аз съм добре“ и др., в които местоимението не може да бъде пропуснато по прагматични причини. Въпреки честотността в българския език е еднакво възможна употребата и на конструкции с нулев, и на такива с експлицитен субект.

4.1.4. Индивидуални различия

Студентите показват значителни индивидуални различия в употребата на нулев субект. Един от студентите (единственият мъж в групата) се доближава до речта на носителите на езика по отношение на използването на тази структура, например в един от текстовете му на тема „Какво правех по време на карантината“ има 18 безподложни изречения и само едно с експлицитен подлог. Друга студентка употребява нулево субектни изречения, но често допуска грешки:

● „Кучето ми се казва Мента, ∅ е много активна и щастлива.“ (Грешката в словореда е предизвикана от различията в родния и българския език: глаголът съм в българския е клитика, а в португалския не е).

5. Хипотези за избора на синтактична структура с нулев или реализиран субект

По-долу ще се опитаме да предложим обяснение за езиковото поведение на студентите при избора им на определена структура.

5.1. Хезитация

В отговор на въпроса защо е предпочела да употреби лично местоимение, въпреки че и в португалския, и в българския в този контекст е широко използвана конструкция с нулев субект, една от студентките коментира, че местоимението ѝ дава време да помисли как да формулира по-нататък мисълта си, какви думи и граматични форми да използва. Следователно в устната реч експлицираният субект може да играе ролята на хезитация („пауза в речевия поток за търсене на подходяща дума или словосъчетание, запълвана било с паразитна дума, било с удължен вокал“ (Videnov, 2017: 480). Местоименният подлог често се появява и в речта на носители на езика като запълващ пауза на хезитация (Ivanova, 2014: 150).

5.2. Влияние на по-рано изучавани чужди езици

Обучението по български език като чужд в повечето случаи е обучение на втори, трети и т.н. чужд език. Всички студенти вече са изучавали, при това не един, а няколко чужди езика. Те владеят английски на доста високо ниво, а той не спада към групата на нулево субектните езици. В методическата литература има изследвания за това, че вече изучаваният чужд език влияе дори повече от родния език върху следващия чужд език (Hufeisen & Neuner, 2003). Практиката също ни дава доста примери за това явление. Например в португалския език буквата Н/h не се произнася (homem (човек, мъж) се произнася като [omẽ]. Това е причина за два типа грешки: от една страна, студентите понякога пропускат звука и произнасят разходка, хотел като [raz_otka, _otel] под влияние на португалския, но от друга – могат да произнесат най- като [hai] под влияние на английския.

В допълнение към това обяснение са и индивидуалните различия между студентите. Най-много експлицитни субекти има в текстовете и изказванията на студентка, която е изучавала руски език и донякъде целенасочено, донякъде подсъзнателно прави трансфер на лексикални, произносителни и граматически умения от руския, който знае по-добре, към българския.

5.3. Свръхдиференциация – стремеж към разграничаване от родния език

В представите на португалците българският и другите славянски са трудни езици за разлика от „лесните“ романски. Тази предварителна нагласа често пречи на студентите да осъществяват възможния положителен трансфер. В българската методическа литература този стремеж към свръхдиференциация на изучавания от родния език е описан от К. Бабов (1974). Това явление се определя като психотипология: типологията има отношение към обективните прилики и разлики между езиците, докато психотипологията е свързана със субективната оценка на близостта/отдалечеността между езиците (Jarvis & Pavlenko, 2008: 174). Едно от възможните обяснения за предпочитането на експлициран субект е изказването да се различава от португалския, да звучи „по-български“.

Като пример за свръхдиференциация можем да добавим наблюденията си върху усвояването от студентите на някои явления, които в българския и португалския са, в общи линии, сходни: употребата на определителен член, миналото несвършено време в граматиката или редукцията на широките гласни [а, о], при която и в българския, и в португалския гласежът им се доближава до съответните тесни гласни [ъ, у].

Един неакадемичен пример на свръхдиференциация на лексикално равнище се среща в разказа „Читроне“ на Чудомир. Българин в Италия се опитва да купи лимони и изрежда начините, по които според него трябва да звучи тази дума на италиански: читроне, цитрон, ситрон и т.н., и с изненада установява, че лимоните на български и на италиански се наричат по един и същи начин: „Ами и вий ли им казвате лимони бе? ... Тъй кажи, че и на италиански е също, както на български бе, та да не се мъча!“.

5.4. Типичност и конкуренция на изреченски структури

Структурата на двусъставното изречение се приема за базисна от традиционните граматики. Учебниците по български език като чужд също въвеждат този тип изречение като по-важен и на началния етап на обучението го употребяват по-често. Затова е възможно студентите да възприемат структурата с експлицитно изразен подлог като универсална и следователно подходяща в различни контексти.

Нещо повече, употребата на подлог има формална реализация и затова е по-забележима, разпознаваема, „очебийна“. В изучаването на чужд език този феномен се свързва с перцептивното открояване (salience) на определено явление, което спомага то да бъде по-лесно забелязано и запазено в дълговременната памет (Jarvis & Pavlenko, 2008: 185).

5.5. Хипотеза за интерфейсите

Хипотезата за интерфейсите е разработена в рамките на генеративния подход към усвояването на чужд език. Според тази хипотеза за построяването на граматически правилни и прагматически уместни структури е необходимо взаимодействие на лингвистични с прагматични ресурси, което води до недостиг на процесорни ресурси и затруднения при координирането им (Sorace, 2011). Предполага се, че за построяване на определена структура са необходими по-вече когнитивни ресурси, и затова се предпочита друга, по-елементарна от синтактична или прагматична гледна точка. В българския език дискурсни, прагматични или комуникативни забрани или изисквания има както в посока пропуск на субекта (Penchev, 1984; Krapova, 1999), така и в посока на употребата му (Ivanova, 2014). Следователно би трябвало да има взаимодействие между синтаксис и прагматика както при употребата, така и при пропуска на подлога.

Данните от изследването, което цитирахме по-горе, за усвояването на нулеви конструкции от гърци и испанци показват, че хипотезата за интерфейсите не може да бъде приложена към два нулево субектни езика: „Трудностите при изучаване на чужд език нямат системен характер в случаите, в които има интерфейс между синтаксис и прагматика при построяване на изречението... Накратко, интерфейсът между синтаксис и прагматика не определя условията на усвояването на чужд език“ (Margaza & Gavarró, 2020: 20).

6. Заключение

Резултатите на проведеното изследване показаха, че в речта на португалски студенти, изучаващи български език, трансферът на конструкции с нулев субект се осъществява частично. В сравнение с данни от корпуси в изказванията си на български студентите използват по-малко безподложни изречения, отколкото е характерно и за родния им, и за изучавания език. Анализът на учебници по български език показа сравнително малко целенасочена работа с тези синтактични структури.

Предложените хипотези за причините за избора на синтактична структура с нулев или експлициран субект се основават на различни принципи:

– лингвистичен (традиционен или генеративен) – конкуренция на изреченски структури, хипотеза за интерфейсите;

– психологически – хезитация;

– психолингвистичен, психилогически и методически – свръхдиференциация, влияние на по-рано изучавани чужди езици.

ЛИТЕРАТУРА

Бабов, К. Г. (1974). Проблемы интерференции в процессе обучения русскому языку в болгарской школе. София: Народна просвета.

Виденов, M. (2017). Запълване на хезитационните паузи в спонтанната българска разговорна реч. Български език и литература, 59(5), 479 – 485.

Иванова, Е. Ю. (2014). Нулевое и дискурсивно эксплицированное местоименное подлежащее в болгарском языке. – In: XLII международная филологическая конференция. (144 – 154). Издательство Санкт-Петербургского университета.

Колева-Златева, Ж. (2015) Български език за чужденци. Работна тетрадка. Велико Търново: Фабер.

Куртева, Г., Бумбарова, К. & Бъчварова, С. (2013). Здравейте! Учебник по български език за чужденци, А1 – А2. Нов български университет.

Ликоманова, И. (1998). Експлицитният подлог в славянското изречение като типологичен критерий (въз основа на български, полски, руски и сръбски материал). – In: Славянска филология. Т. 22: Доклади за XII международен конгрес на славистите. Краков (p. 110).

Пенчев, Й. (1998). Синтаксис. Бояджиев Т., Куцаров И. & Пенчев Й. Съвременен български език. Фонетика. Лексикология. Словообразуване. Морфология. Синтаксис. София, рр. 498 – 655.

Петрова, С. (2009). Учете български език (ниво 2А). София: Св. Климент Охридски.

Тишева, Й. (2013). Прагматични аспекти на устната реч. Littera et Lingua Series Dissertationes. Факултет по славянски филологии, Софийски университет „Св. Климент Охридски“.

REFERENCES

Babov, K. G. (1974). Problemay interferentsii v protsesse obucheniya russkomu yazayku v bolgarskoy shkole. Sofia: Narodna prosveta.

Biberauer, T., Holmberg, I. R. & Sheehan, M. (2009). Parametric Variation: Null Subjects in Minimalist Theory. Cambridge University Press.

Carvalho, G. A. (2009). A realizaçŠo do sujeito na fala do português europeu, tese de Doutoramento. Universidade Estadual Paulista.

Genevska-Hanke, D. (2019). Overt and null subjects in Bulgarian and in L1 Bulgarian – L2 German interlanguage. Cambridge Scholars Publishing.

Gordishevsky, G. & Avrutin, S. (2003). Subject and Object Omissions in Child Russian. – In: Israeli association for theoretical linguistics conference, Vol. 19, ed. Yehuda Falk. Israel: Ben Gurion University of the Negev.

Hauge, K. R. & Tisheva, Y. (2006). Colloquial Bulgarian: the complete course for beginners. Routledge, Taylor & Francis Group.

Hufeisen, B., & Neuner, G. (2003). MehrsprachigkeitskonzeptTertiärsprachenlernen-Deutsch nach Englisch. Council of Europe.

Hyams, N. (2011). Missing Subjects in Early Child Language. – In: Handbook of Generative Approaches to Language Acquisition. Springer Science+Business media B.V.

Jarvis, S. & Pavlenko, A. (2008). Crosslinguistic influence in language and cognition. Routledge.

Ivanova, E. Yu. (2014). Nulevoe i diskursivno eksplitsirovannoe mestoimennoe podlezhashtee v bolgarskom yazayke. – In: XLII mezhdunarodnaya filologicheskaya konferentsiya. (144 – 154). Izdatelystvo Sankt-Peterburgskogo universiteta.

Kaiser, G. A. (2006). Sobre a (alegada) perda do sujeito nulo no português brasileiro. Em: Novos dados, novas análises. Tomo 1. Salvador: Editora da Universidade Federal da Bahia(pp. 11 – 42).

Koleva-Zlateva, Zh. (2015). Balgarski ezik za chuzhdentsi. Rabotna tetradka. Veliko Tarnovo: Faber.

Krapova, I. (1999). Subjunctive complements, null subjects and case checking in Bulgarian. Amsterdam studies in the theory and history of linguistic science series 4, 239 – 262.

Kurteva, G., Bumbarova, K. & Bachvarova, S. (2013). Zdraveyte! Uchebnik po balgarski ezik za chuzhdentsi, A1 – A2. Nov balgarski universitet.

Likomanova, I. (1998). Eksplitsitniyat podlog v slavyanskoto izrechenie kato tipologichen kriteriy (vaz osnova na balgarski, polski, ruski i srabski material). – In: Slavyanska filologiya. T. 22: Dokladi za XII mezhdunaroden kongres na slavistite. Krakov, p. 110.

Lindseth, M. (1998). Null-Subject Properties of Slavic Languages. With Special Reference to Russian, Czech and Sorbian Slavistische Beiträge. Band 361, Verlag Otto Sagner München – Berlin – Washington D.C.

Lobo, M. (2016). Sujeitos nulos: gramática do adulto, aquisiçŠo de L1 e variaçŠo dialetal. Em: Manual de linguística portuguesa. Walter de Gruyter GmbH, Berlin/Boston

Margaza, P. & Gavarró, A. (2020). Null/overt subject alternations in L2 Spanish and L2 Greek. Glossa: a journal of general linguistics 5(1): 55.1 – 23.

Penchev, Y. (1998). Sintaksis. Boyadzhiev T., Kutsarov I., Penchev Y. Savremenen balgarski ezik. Fonetika. Leksikologiya. Slovoobrazuvane. Morfologiya. Sintaksis. Sofia, pp. 498 – 655.

Petrova, S. (2009). Uchete balgarski ezik (nivo 2A). Sofia: Sv. Kliment Ohridski.

Sorace, A. (2011). Pinning down the concept of “interface” in bilingualism. Linguistic approaches to bilingualism, 1(1), 1 – 33.

Videnov, M. (2017). Zapalvane na hezitatsionnite pauzi v spontannata balgarska razgovorna rech. Balgarski ezik i literatura, 59(5), 479 – 485.