В този текст правя опит да подкрепя с още примери статията на Боян Вълчев1) , която ме окуражи да изложа свои мисли, породени в резултат на стажуването ми като учител по български език и литература в 9. Френска езикова гимназия в София. Използвам същото заглавие, защото смятам, че така бих могъл да предизвикам по-широк отзвук. Текстът ми няма претенцията за научност в тесния смисъл на думата, а е насочен към широк кръг от читатели – не само специалисти по методика, но и учители, студенти, ученици.

Стажът ми по български език и литература в 10. клас завърши с изпитен урок, който бе наблюдаван и оценен от преподавател от Катедрата по методика на Факултета по славянски филологии към Софийския университет. Случи се така, че се наложи да преподавам урок на тема „Европейски модернизъм. Обща характеристика на символизма като литературно направление. Представители на френския символизъм и основни художествени творби“. Урочната тема предполага сериозен теоретичен характер и обемист фактически материал. Моето решение беше на базата на беседата като форма на взаимодействие между учителя и учениците да изнеса урок в „дизайна“ на конструктивистката образователна концепция. По моя преценка именно това беше сериозна предпоставка за успешното реализиране на предварително предвидените познавателни, прагматични и възпитателни цели2) .

Преди да подготвя урока, отворих официалната електронна страница на Министерството на образованието и науката, за да прегледам цялата учебна програма за 10. клас по... литература. Но нали учебният предмет, който се изучава в средното общообразователно училище, носи наименованието „Български език и литература“? 3) А тук българският език и литературата са представени като отделни един от друг предмети. Отворих PDF-файла с учебната програма за 10. клас по литература и го изчетох. Но дори и само един бегъл поглед беше напълно достатъчен, за да стигна до следното заключение: учебното съдържание, което трябва да се преподаде и овладее в 10. клас по литература, е толкова голямо по обем, че не би останало никакво учебно време за учебното съдържание, предвидено в програмата по български език за същия клас. Ето това е реалната ситуация.

Усвояването на знания за основните литературни течения, автори и произведения от началото на Ренесанса в Западна Европа до началото на модернизма в Западна Европа и Русия е прекалено „висока летва“ дори за учениците от езиковата, а какво остава за учениците например от математическата гимназия. Още веднъж ще спомена, че този необозрим по мащаба си учебен материал се преподава в 10. клас. Освен всичко друго той е и труден за разбиране. Поетиката на символистическите творби е толкова сложна, че затруднява дори студентитефилолози в III курс. Когато попитах ученицитe дали са разбрали нещо от лириката на Бодлер, Верлен и Рембо, отговорът на всички бешe категоричен, кратък и ясен: „Не!“. „Нормално“, си помислих, макар че класът е силен4) и активното участие на учениците в учебния час беше сред главните причини за успешното изнасяне на изпитния урок.

В учебната програма за 10. клас по литература се предвижда и изучаването на литературата, създадена по време на Българското национално възраждане. За учителя е ясно, че беседата като форма на взаимодействие ще отнемемного от учебното време. С цел оптимално и цялостно преподаване на обемистото учебно съдържание и вместването му в рамките на двата учебни срока той се насочва към изнасянето на традиционни по модел уроци от лекционен тип. Провеждането на уроците по този начин не води до качествени резултати. От учениците сеизисква да могат да създават интерпретативни съчинения и литературни есета, да доказват твърдения и да защитават позиции, а те невинаги се справят с тази задача, защото са слушали само „лекции“ по западноевропейска литература. За контролните писмени работи им се налага да зазубрят готови литературоведски разработки, което означава пълна липса на каквото и да е творчество и собствена мисъл.

Поради това, че предвиденият литературен материал е твърде обширен, остава малко време за провеждане на уроци под формата на беседа. Убеден съм, че учителите имат желание да работят в съответствие със съвременните теории на комуникативноориентираното обучение, но включените многобройни най-вече чужди автори и литературни произведения (от античната, западноевропейската и руската литература) ги принуждава да преподават максимално интензивно, което предизвиква изобилно „наливане“ на информация, но не позволява на учениците да се изявят. Може би трябва сериозно да се помисли по учебния предмет „Български език и литература“ да се изучава предимно българска литература (а чуждата да бъде сведена до един основен минимум за обща, а не специализирана култура). Това ще позволи на учителя да намали интензивността на преподаването и ще даде възможност на учениците да участват активно в учебния процес. А това ще освободи и учебно време за действително провеждане на уроци по български език.

В учебната програма за 10. клас по български език е предвидено да се овладеят умения с ключово значение за развитието на младата личност. Ще подкрепя твърдението си с няколко цитата от самата учебна програма5) . В края на учебната година ученикът трябва „да умее да изгради смислово и структурно-композиционно оформено изказване по литературен проблем, […] да умее да създава собствен аргументативен текст в жанра на статията и есето, […] като прилага разсъждението, описанието и повествованието с оглед на комуникативната задача“. А той умее ли го всъщност? Изобщо възможно ли е той да е овладял тези умения? По-скоро не. Защото препускането през българската възрожденска, западноевропейска и руска литература единствено запознава учениците с шедьоврите на словесното изкуство и... толкова. А време за развиване на устни и писмени комуникативни умения не остава.

Специалистите по методика от Софийския университет са създали и продължават да създават сериозна теоретична база за оптимално организиране и осъществяване на обучението по български език и литература. Научните им постановки са свързани с прагматизиране на обучението чрез осъществяване именно на уроци с комуникативен характер. И наистина подобни уроци могат да бъдат наблюдавани в много от столичните училища. Според мен обаче един от главните проблеми се корени във факта, че в средното училище се изучава твърде много литература. Сигурно би било по-добре учениците да изучат пет художествени творби на западноевропейската литература, но накрая да притежават доказани и качествени умения да създават устни и писмени изказвания върху тях. Ако усвоят даден модел за анализ и интерпретация на художествена творба, те ще могат по-нататък в обучението си сами да прилагат този модел върху други творби. А който е „пленен“ от литературата и желае да бъде филолог, в университета ще изчете цялата западноевропейска и руска литература. Увеличаването на броя на уроците по общуване и намаляване на броя на художествените творби, които трябва да се изучат, би било полезно дори за ученици, които нямат голям интерес към литературата (например за ученици от НПМГ със страст към математиката или компютрите). Нали всички ученици, независимо от професията, която ще практикуват на един по-късен етап от живота си (филолози, архитекти, програмисти, юристи и др.), задължително трябва да владеят нормативните и конвенционалните правила на съвременния български книжовен език, да употребяват уместни думи и изрази, да умеят да се изказват и да създават издържани в структурно-композиционно и смислово отношение текстове. Защото и на филолози, и на архитекти, и на програмисти, и на юристи ще им се налага да се аргументират, да защитават тези, да създават автобиографични текстове, мотивационни писма и др.

Българският език ни съпровожда през целия ни живот. Затова училището трябва да способства за създаването у учениците на трайни комуникативни умения в различни житейски ситуации и социокултурни сфери. Българският език е основа на всички учебни предмети в българското училище. Затова той трябва да получи своето почетно и заслужено място. Споделям схващането на Боян Вълчев за нуждата от еманципиране на родноезиковото обучение и обособяването на предмет „Български език (и общуване)“6) . Аз не скривам литературните си пристрастия. Но съм категоричен, че обучението по съвременен български книжовен език е сериозно пренебрегнато в училището. Доброто равнище на познаване на правописа и пунктуацията и на владеене на всички регистри на използване на родния език изисква постоянни тренировки и упражнения – от 1. до 12. клас. От 8. до 12. клас българските ученици изучават английски език, а самата английска литература е „наблъскана“ в предмета „Български език и литература“. А докато в часовете по английски се изучават и системно упражняват всички елементи на езика, за упражнения по български език не е предвидено време.

Ето някои основни прагматични цели, които според мен биха довели до по-добри резултати в родноезиковото обучение:

1. Развиване на езиковата компетентност на учениците чрез прилагане на упражнения с прагматичен характер. В момента тази цел не се реализира в гимназиалния курс, тъй като тогава се набляга на обучението по литература (вж. тук по-горе). Погрешно е мисленето, че учениците владеят правописните и пунктуационните правила на езика със знанията и уменията, натрупани от 1. до 7. клас. Както вече споменах, владеенето на тези правила изисква постоянство и повторителност на упражненията. В 11. и 12. клас се предвиждат някакви учебни часове по български книжовен език, но това е продиктувано от наближаващата матура и тези часове са напълно недостатъчни и закъснели.

2. Развиване на комуникативната компетентност на учениците чрез изнасяне на уроци по общуване (за възприемане и създаване на устни и писмени дискурси). Тази цел ще създаде основа учениците успешно да анализират и интерпретират художествени творби по литература, да описват събития по история, да аргументират твърдения по философия и психология и др.

3. Развиване на компютърната компетентност на учениците за овладяване на умения за създаване и графично оформяне на текстове с текстообработващи програми, за създаване на мултимедийни презентации и др. Тази цел далеч не е за подценяване. Тъй като днес хората създават своите текстове на компютри, учениците трябва да се научат в практиката си да употребяват правилните символи на българските кавички („“), да правят разлика между функциите на тирето и дефиса, да умеят да поставят правилно интервалите около препинателните знаци и др.

В рамките на бакалавърския лекционен курс по методика на обучението по български език изучавахме редица съвременни теории за родноезиковото комуникативноориентирано обучение. За да могат обаче тези теории да навлязат във всеобщата практика на средното образование, литературата трябва „да отстъпи“ повече място на българския език.

БЕЛЕЖКИ

1. Вълчев, Б. Не „против“ литературата, а „за“ българския език. – Във: Вълчев, Б. Българският език в училището. София, СФБ, 2012, с. 11–19.

2. Дамянова, А. Конструктивизмът – новата образователна парадигма? – Български език и литература (електронна версия), 2005, кн. 5.

3. В учебната документация се говори за културно-образователна област „Български език и литература“, но реално става дума за един учебен предмет.

4. От педагогическа гледна точка не бива класовете да се делят на силни и слаби, но с понятието силен клас обозначавам клас, в който учениците проявяват филологически интереси и в учебните часове по български език и литература работят мотивирано.

5. http://www.minedu.government.bg/top_menu/general/educational_programs/

6. Вълчев, Б. Цит. съч., с. 21.