Резюме. Схващането, разпространено в училищната практика, че след началното ограмотяване (I клас) се чете само/предимно в урока по литература, е неприемливо за постигане на образователен резултат, адекватен на предизвикателствата на съвременния свят и на потребностите на детето за настоящето и бъдещето. В контекста на това разбиране проблемът за „Малкото голямо четене“ се разглежда отвъд литературното обучение – и в урока по български език (начален училищен етап).

Ключови думи: literacy, reading, language classes, the primary school child

Дума след дума след дума е сила… М. Атууд1)

І. „Малкото голямо четене“ – феноменът „езикова грамотност“ в променящия се свят

„Глобално общество“, „информационно общество“, „постиндустриално общество“ – чрез всяко от тези наименования се поставят различни акценти в сложността на съвременния свят, но по същество се идентифицира „необикновена нова цивилизация“ – „цивилизация на знанието“ (П. Дракър) 2) .

Като ценност се утвърждава грамотността – езикова грамотност (literacy), математическа грамотност (numeracy), грамотност в областта на природните науки и технологиите и пр. Овладява се еволюираща маса от знания и ноу-хау, необходими за настоящия и за утрешния ден.

Първа, най-важна грамотност е езиковата грамотност – literacy. Тя е трансверсална и фундаментална за формирането на всяка друга грамотност. В основата ѝ са компетентности, свързани с четене и писане на родния език или на езика, официален за дадена страна, но също така и преди всичко и други компетентности – по слушане и по говорене. Става дума за „способността на човека да идентифицира, да разбира, да интерпретира, да създава, да обменя, да общува,… като използва отпечатани и написани на ръка материали, свързани с различни видове контекст“3) .

Придобиването на езикова грамотност (literacy) е „продължителен и непрекъснат процес на обучение и/или учене, който позволява на човека да постигне целите си, да развие знанията си и потенциала си, както и да участва пълноценно в общността и в обществото, към което принадлежи“4) . Основите на този процес се поставят през първите години на училищното обучение.

Ограмотяването в българската образователна система се реализира на две нива: (1) начално ниво; (2) напреднало ниво. Задача на първото ниво е първокласникът да „влезе“ успешно в кода на писмеността. На следващото ниво (II – началото на III клас) механизмите на четене и писане се стабилизират и обогатяват.

ІІ. „Малкото голямо четене“ – „ключ“ за „влизане“ в писмеността

Четенето е рецептивно речево поведение. От една страна, то изисква разпознаване на езикови елементи във възприеман текст. От друга страна, четенето е активен, интерактивен и продуктивен процес, при който читателят конструира значения – прилага общите си познания за света и изгражда и проверява хипотези за значението на четивото. Отделните равнища на читателска способност си влияят, като четящият не само извлича съхранявани в текста значения, а също така активно ги съконструира (Spivey, 1989: 21). Иначе казано: „Не е достатъчно читателят да възприеме малките символи на страницата… След като тези символи вече са в главите ни и сме ги подредили в правилния ред, трябва да ги облечем в… любов или омраза, в гняв или умиротвореност“ 5) . Става ясно, че четенето е нещо повече от лингвистичен феномен. То е категория, свързана с комплексни множества от умения – някои са когнитивни, други са отношения, трети са манипулации.

Четенето е в основата на всеки образователен процес. Строи „мост“ към знания, опит и култура, към духовно развитие и усъвършенстване на човека. То е инструмент за интелигентен, устойчив и приобщаващ растеж, за социално включване и гражданска активност. Обобщено казано, в „цивилизацията на знанието“ (П. Дракър) четенето е „ключ“ за личен и за обществен просперитет. Това определя образователен фокус върху формирането на умения за четене от старта на ученика в училище.

В зависимост от спецификите на съответните езикови системи се прилагат различни методи на обучение, които могат да се синтезират в две големи групи: (1) звукови (фонетични, сублексикални) методи, при които фокусът е върху декодиращите умения при четене; (2) глобални („по цели думи“, лексикални) методи, при които акцентът е върху разбирането. В последно време актуалност добива т.нар. „балансирана технология“, търсеща синхрон между ефектите от звуковите и глобалните методи6) . Разбирането, обединяващо разнообразните гледни точки към проблема, е:

– насърчаване на ползване на четенето за социални цели от ранните етапи на овладяване на писмеността7) .

В съответствие с това разбиране:

– от началото на ограмотяването на детето в единство се формират две основни групи умения: (1) умения за декодиране (техника на четене) и (2) умения за разбиране (съзнателност при четене).

Основанието е:

– само ако тези две групи умения се изпълняват в интегрирано цяло, четенето функционира в „живата“ практика.

В началото на ограмотяването вниманието на ученика е насочено към техническата страна на четенето. Разбирането е след прочитането. Чете се бавно, често се допускат грешки. Неукрепнала е способността да се правят смислови догадки. Сблъсквайки се с трудности, ученикът не е в състояние да долови наличието на проблем и да предприеме ефективна коригираща стратегия (Vernon, 1986: 98). Казаното определя образователен фокус върху уменията за декодиране. Следва се методически път: (1) „влизане“ в сричката, (2) от сричково към глобално четене (четене по цели думи), (3) от четене на думи към четене на изречения и текст 8) (Zdravkova, 2013: 43 – 72).

Това обаче не изключва насърчаване на разбирането от ранните етапи на формиране на рецептивни умения за писмено общуване. „Овладяването на декодирането с внимание към смисъла, отделянето на повече внимание към по-високите равнища на грамотността… са единствената правилна перспектива за придобиване на опит и за пораждане на усещане у детето за същността на четенето, за функциите му, за потребността от писмена реч“ (Zdravkova, 2013: 54).

В подкрепа на защитаваната теза ще посоча пример от училищната практика.

Звук [м] и неговите печатни букви

– Прочети:

– Свържи думата с нейната картина. Кои картини са излишни? Докажи.

мама

– Прочети:

Мама има .

Кой има букет? Прочети.

– Прочети:

Мама мие.

Какво прави мама? Прочети.

Постепенно декодиращите умения се стабилизират и все по-целенасочено се поставя акцент върху различни нива на разбиране при работата с букварните четива – буквално, интерпретативно, критично и творческо разбиране (по П. Бърнс). Буквалното разбиране се свързва с възприемане на експлицитните идеи в четивото. Интерпретативното разбиране изисква „четене между редовете“ – откриване и тълкуване на информация, която не е директно изразена в текста. Критичното разбиране предполага оценка на прочетеното – сравняване на идеите в материала с познати стандарти и достигане до изводи за правилността, адекватността, навременността на прочетеното в определен социокултурен контекст. Творческото разбиране се обвързва с пораждането на прозрения, нови идеи, оригинални конструкти.

Ще посоча пример от училищната практика.

Звук [п] и неговите печатни букви

Поли и Моли

Поли по|мо|ли пауна Моли:

– Моли, по|пей на Поли!

Но Моли не пее. На|пе|рен е Моли. Не пее – и май не умее.

Буквално разбиране при четене

– Прочети тихо текста. Кои са героите?

– Кого помоли Поли? Прочети.

– Какво помоли Поли пауна Моли? Прочети.

– Какъв е Моли? Прочети.

Интерпретативно разбиране при четене

– Какво означава „наперен“? Помогни си с илюстрацията към текста „Поли и Моли“. Кажи дума, близка по значение до думата „наперен”.

– Нарисувай с думи Моли. Помагай си с думите от текста. Прочети: наперен, не пее, не умее. Ползвай и свои думи.

Критично разбиране при четене

– Познаваш ли хора като Моли? Какво правят те? Разкажи.

– Какво ще посъветваш тези хора?

Творческо разбиране при четене

– Направи илюстрация по текста „Поли и Моли“ (домашна работа).

На следващото ниво на ограмотяване на ученика (напреднало ниво), а и след това – до края на IV клас, продължава образователната грижа над уменията за декодиране (с цел автоматизирането им), но акцентът все по-определено е върху разбирането.

ІІІ. „Малкото голямо четене“ – и в урока по български език

Схващането, разпространено в училищната практика, че след началното ограмотяване (I клас) се чете само/предимно в урока по литература, е неприемливо за постигане на образователен резултат, адекватен на предизвикателствата на съвременния свят и на потребностите на детето за настоящия и за утрешния ден.

Чете се и в урока по български език:

– усъвършенстват се уменията за декодиране и целенасочено се насърчава разбиране на различни нива (буквално, интерпретативно, критично и творческо разбиране при четене).

„За разлика от традиционното езиково обучение, в което текстът се използва предимно за да се илюстрира лингвистичната същност на езиковите факти, в съвременните социокултурни условия на текста се разчита за постигане на многостранно въздействие върху развитието на младата личност“ (Dimchev, 2010: 197). Очакването е децата ни да растат със самочувствие на владеещи роден, културно изразяващ и заявяващ ги език. Ето защо и преди всичко учителят се съобразява с възможностите на възприемания текст9) да формира у учениците отговорно отношение към езика и културата. Това е особено необходимо на фона на духовните дефицити в обществото и нарастващата агресия в съвременната ни езикова ситуация.

И докато чрез интерпретацията на художествен текст в урока по литература ученикът бива подготвян за комуникация в естетическата сфера, то на езиковите занятия чрез четенето той се учи как с „думи да върши дела“ в разнообразни области на речева дейност (обществена, образователна, лична и др.) и сфери на комуникация (естетическа, научна и т.н.). От това следва, че основно изискване е на занятията по български език да се ползват текстове от многообразни сфери на комуникация, функциониращи в комуникативни (речеви) ситуации10) , „потопени“ в живота на малкия ученик. Наблюденията показват, че детето борави предимно с художествени текстове. Автентичната личностна и социална изява на малкия ученик изисква целенасочена образователна грижа над текстове, функциониращи в разнообразни сфери на общуване – научнопопулярни текстове от детски енциклопедии, учебници и др. под., а защо не и достъпни и актуални за ученика от началните класове медийни текстове.

Чете се и езиков текст, и хетерогенен (синкретичен) текст със словесен компонент11) – и чрез традиционните ресурси, и по дигитален път.

И още: освен да се чете, се пише.

В подкрепа на защитаваната теза ще посоча примери от училищната практика12) .

(1) Съществително собствено и съществително нарицателно име – III клас

(1.1) Урок за овладяване на лингвистични знания и начални умения за прилагането им в речевата практика

В подготвителния структуроопределящ компонент на урока13 учителят по-ставя учебна задача:

– Прочетете записаното в работния лист (интерактивна техника „Завъртане/кръг“14) )

Пипи става нещотърсач и попада в схватка

– Светът е пълен с разни неща и наистина има нужда някой да ги потърси и намери. Именно това правят нещотърсачите.

– Какви са тия неща? – попита Аника.

– О, най-различни – възкликна Пипи. – Кюлчета злато…, бонбони, мънички гайки и какво ли не.

Томи и Аника решиха, че това звучи много приятно, и поискаха да станат и те нещотърсачи.

Следва беседа:

– От кое произведение е прочетеното?

– Кои са героите? Прочетете.

– Какви са тези думи като части на речта? Запишете съществителните имена в работния лист.

– Какво намират нещотърсачите? Прочетете.

– Какви са тези думи като части на речта? Запишете съществителните имена в работния лист.

Стабилизира се техниката на четене и се насърчава буквално и интерпретативно разбиране на прочетеното. Актуализират се знания15) и опит. Това гради надеждна основа за мотивирано съобщаване на урочната тема и овладяване на лингвистични знания (видове съществителни имена по значение – съществителни собствени и съществителни нарицателни имена) и начални умения за прилагането им в речевата практика (морфологична употреба на главни и на малки букви).

(1.2) Урок за усъвършенстване на комуникативноречеви умения

В оценъчно-затвърждаващия структуроопределящ компонент на урока учителят поставя следната учебна задача:

– Припомнете си записаното в работния лист – „Пипи става нещотърсач и попада в схватка“. Прочетете го наум, за да отговорите: С какво ви привлича работата на нещотърсача?

Следват отговори на учениците, обобщения, извод. Учителят поставя учебна задача:

– В работния лист запишете кратко продължение на текста, който прочетохте. Помагайте си с плана:

1. Пипи, Томи и Аника в търсене на разни неща

2. Намерените богатства

3. Щастливите нещотърсачи

Следва проверка на изпълнението на задачата. Обсъжда се правилната и комуникативно уместна употреба на съществителните собствени и съществителните нарицателни имена. Посочени от учителя деца представят съчиненото, а останалите ученици оценяват с учебни карти: зелена – верен отговор; жълта – верен, но непълен отговор; червена – грешен отговор (интерактивна техника „Светофар“).

Усъвършенства се техниката на четене и се стимулира критично и творческо разбиране на прочетеното. Развиват се умения за прилагане на лингвистичните знания в нови ситуации, насърчава се работа в сътрудничество и се окуражават рефлексивно поведение и поемане на отговорност.

(2) Значение на думите – IV клас

(2.1.) Урок за овладяване на лингвистични знания и начални умения за прилагането им в речевата практика

В операционалния структуроопределящ компонент на урока учителят поставя учебна задача:

Прочетете текста (компютърна презентация, интерактивна техника „Завъртане/кръг“).

България на хан Кубрат

Около 635 година хан Кубрат обединил племената в държава, наричана „Стара Велика България“.

След смъртта на хана под натиска на съседни племена българите се разпръснали. Аспарух – един от синовете на хан Кубрат, повел народа си към нови земи.

Реализира се смесено обучение, при което визуалната учебна среда има помощни функции.

Следва беседа:

– Какво е заглавието на текста? Прочети.

– За какво се разказва в него? Докажи с текста.

– Къде може да прочетем такива текстове?

Поставя се учебна задача:

– Прочети думата:

хан

– Какво означава тази дума?

– Провери в тълковния речник, за да прецениш правилно ли си отговорил.

– Състави изречение с едно от значенията на думата.

Подобрява се техниката на четене и се насърчава буквално и интерпретативно разбиране на прочетеното. Стабилизира се новото лингвистично знание (значение на думите), формират се начални умения за прилагането му в речевата практика, като успоредно с това се обогатяват метакогнитивни умения.

(2.2) Урок за усъвършенстване на комуникативноречеви умения

В оценъчно-затвърждаващия структуроопределящ компонент на урока учителят насочва учениците да си припомнят текста „България на хан Кубрат“ (компютърна презентация) , като го прочетат отново, но наум, за да отговорят на въпроса:

Как оценявате направеното от хан Кубрат – обединяване на племената в държава „Стара Велика България“?

След отговори на децата, обобщения и изводи учителят проверява изпълнението на задача, поставена за домашна работа:

Как Аспарух продължил делото на хан Кубрат?

Получените отговори градят основа за изпълнение на следната учебна задача:

Запишете кратък отговор на въпроса в тетрадките си. При затруднение си помагайте с образеца, записан върху бялата дъска.

Подчертайте еднозначна и многозначна дума, която сте употребили. Пояснете значението им.

По двама (по чин) обсъдете отговорите си.

Подобрява се техниката на четене и се стимулира критично и творческо разбиране на прочетеното. Обогатява се лингвистичното знание (значение на думите), формират се съответни комуникативноречеви умения и се развиват общоучебни умения – учебноорганизационни, учебноинтелектуални, учебноинформационни, учебнокомуникативни.

ІV. Още за „Малкото голямо четене“ – отвъд урока по български език В днешните ни образователни решения трябва да прозира „бъдещето, което вече се е случило“ (П. Дракър) 16) . За да се осъществи това, „Малкото голямо четене“ целенасочено се насърчава по формален, неформален и информален път. Чете се и в урока по литература, и в урока по език (роден език и друг, нов, съвременен – чужд език17) ), и в уроците по „неезиковите“ учебни дисциплини. Чете се също по време на извънкласни и извънучилищни дейности, както и в свободното време на ученика.

Чете се с познавателни цели, за разширяване на духовни хоризонти, за удоволствие. „Работи“ се с четенето (а и с писането, слушането и говоренето) в разнообразни ситуации от живота и се „създава“ променящият се свят.

Думата „четене“ е съществително име. Време е да я превърнем във важен „глагол“ за всяко дете! Не може единствено учителят да носи отговорност за неблагополучията в езиковата грамотност на съвременния български ученик. Неотложни са ежедневни, синергетични усилия на широк кръг четящи общности от различни социални и възрастови групи за насърчаване на „Малкото голямо четене“. Защото „Дума след дума след дума е сила“ (М. Атууд)…

Заедно трябва да направим „това, което засега не правим“ (Х. Букай) 18) ! Ето защо очакването ми е този текст да се „допише“ от читателя – и чрез дела...

NOTES / БЕЛЕЖКИ

1. М. Атууд (07.01.2017)

2. Макиариело, Дж. А. (2013). Питър Дракър, представен от Дж. А. Макиариело. Дракър за всеки ден. 366 дни в проникновения и мотивация за вършене на правилните неща. София: Класика и Стил ООД, с. 130.

3. Национална стратегия за насърчаване и повишаване на грамотността (2014 – 2020). МОН, 2014. – (07. 01. 2017).

4. Пак там.

5. Вонегът, К. (2014). Цветница. София: ИК „Колибри“, с. 169.

6. За балансираната технология при ограмотяването на ученика вж.: Мандева, М., П. Кънева. (2015). За четенето и езиковото образование на утрешния ден (І – ІV клас). Български език и литература, № 1, с. 50.

7. Преподаване на четене в Европа. Контекст, политики и практики, 2011. – (07. 01. 2017).

8. За успешно формиране на декодиращи умения важна роля имат фонологичната и фонемната компетентност. „Преведено“ на езика на методиката, това означава: интензивна звукова и звуково-буквена работа. Напоследък интересът към тази проблематика нараства и в англоезичните страни, в които поради особеностите на писмените системи се предпочита глобалният метод на обучение по четене. Разработват се техники за „фонологично разпознаване“, „графична и звукова кореспонденция“ и др. Поради изисквания към обема на текста тук този проблем само се отбелязва. Вж. по-подр.: Преподаване на четене в Европа. Контекст, политики и практики, 2011. – (07. 01. 2017).

9. Напоследък в лингвометодическите изследвания актуалност добива терминът „дискурс“. Дискурсът е: а) речево поведение, проявявано в конкретен социален контекст (дискурсът като процес), и б) резултат от речевото поведение, следствие от употребата на езикови средства (дискурсът като продукт, т.е. текст), вж. Петров, А. (2012). Проблеми на комуникативно ориентираното обучение по български език (V – XII клас). София: Булвест 2000, с. 28.

10. Централен компонент на всяка комуникативна ситуация е текстът/дискурсът. Във връзка с пораждането, трансферирането и възприемането му комуникативната ситуация се определя като система, обединяваща: а) участници в комуникацията (адресант и адресат); б) инструментариум на комуникацията (кодове и канали за свръзка); в) ситуативен контекст (дейностен контекст, място и време на комуникацията); г) предмет на комуникацията. Когато общуването протича по езиков път, комуникативната ситуация се определя още като речева ситуация.

11. По семиотична основа се диференцират три групи текстове: езикови, неезикови и хетерогенни. За градежа на езиковия текст се ползват знаците на естествения човешки език – морфеми, думи, изречения (писмо, телефонни разговори, публикации в пресата и мн. др., при които комуникативно значими са единствено езиковите съставки). Неезиковите построения с характер на текст се изграждат чрез единици от неезикови знакови системи – цветови, музикални, светлинни и т.н. Хетерогенните текстове се създават чрез комбиниране на знаци, принадлежащи към различни системи. В едни случаи се ползват знаци само от неезикови знакови системи (балет и др.). Този вид текстове са с неезиков характер. В други случаи комбинацията е между езикови знаци и знаци от една или повече неезикови системи. Полученият текст е с езиково-неезиков характер (комикс и мн. др.).

12. Приема се класификацията на проф. К. Димчев за типовете уроци по български език. Вж.: Димчев, К. (1998). Обучението по български език като система. Второ преработено и допълнено издание. София: Ciela, с. 178.

13. Компонентът на структурата на урока представлява времева конструктна единица в него, която има смисъла и значението да идентифицира и инкорпорира събития и ситуации от процеса на обучение, имащи отношение към постигането на конкретни образователни (обучаващи) цели – вж.: Радев, Пл. (2013). Енциклопедия на науките за образованието. Пловдив: УИ „Паисий Хилендарски“, с. 391. Някои автори открояват три основни структуроопределящи компонента: подготвителен, операционален, оценъчно-затвърдяващ компонент – вж.: Василева, Ем. (2001). Урокът в началното училище. София: Свят 2001, с. 25 – 57. Други автори говорят за регулативен, теоретико-познавателен, приложно-практически компонент – вж.: Радев, Пл. (2014). Обща дидактика. Пловдив: FastPrintBooks, с. 418 – 424.

14. За посочените в статията интерактивни техники вж. по-подр.: Гюрова, В., и др. (2006). Интерактивността в учебния процес. София: Европрес.

15. С определящо значение за обучението по български език са областта на знанията и функционалността им. По област знанията са: а) езиковедски знания; б) езикови знания. По функционалност те са: а) декларативни знания; б) процедурни знания; в) обуславящи знания. Декларативните знания са от типа Какво е… Те са езиковедски знания. Процедурните знания са знания от типа Как да… Те са езикови знания. Чрез интеграция на декларативните и на процедурните знания се формират съответни обуславящи знания (езиковедски и езикови).

16. Макиариело, Дж. А. (2013). Питър Дракър, представен от Дж. А. Макиариело. Дракър за всеки ден. 366 дни в проникновения и мотивация за вършене на правилните неща. София: Класика и Стил ООД, с. 137.

17. Роден език е езикът на първичната група, в която се социализира детето. Неприемлива е употребата на названието „майчин език“ поради емоционална конотация и неточност при обхващане същността на явлението „роден език“ – вж.: Виденов, М. (2000). Увод в социолингвистиката. София: Делфи, с. 209. Понятието „чужд език“ отразява ценности, които не са присъщи на модерния човек, тъй като европейските езици не са „чужди“ в ситуация на общност на европейските народи. От дълго време в английския език той се замества с други думи. В българския език също навлиза употребата на алтернативни термини: „съвременни езици“, „други езици“, „нови езици“ – вж.: Шопов, Т. (2008). Съвременните езици. Подходи, планове, процедури. Благоевград: Международно висше бизнес училище, с. 17.

18. Букай, Х. (2014). 20 стъпки напред. По пътя на израстването. София: Хермес, с. 93.

REFERENCES / ЛИТЕРАТУРА:

Spivey, Ch. (1989). Construing Constructivism: Reading Research in the United States. National Center for the Study of Writing and Literacy Occasional Paper.

Vernon, M. (1986). D. Reading and its difficulties. London: Cambridge University Press.

Zdravkova, St. (2013). Syvremenniqt obrazovatelen process za ovladqvane na cheteneto – inovacionni proekcii. Tradicii i inovacii v nachalnoto obrazovanie. Sofia: UI “Sv. Kliment Ohridski”. [Здравкова, Ст. (2013). Съвременният образователен процес за овладяване на четенето – иновационни проекции. Традиции и иновации в началното образование. София: УИ „Св. Климент Охридски“].

Dimchev, K. (2010). Osnovi na metodikata na obuchenieto po bulgarski ezik. Sofia: UI “Sv. Kliment Ohridski”. [Димчев, К. (2010). [Основи на методиката на обучението по български език. София: УИ „Св. Кл. Охридски“].

ПРИЛОЖЕНИЕ: ДУМА СЛЕД ДУМА СЛЕД ДУМА Е СИЛА…

Четем заедно в мултикултурната класна стая – деца, учители и бъдещи млади учители от кръжок „Четящият студент, четящото дете“ с фасилитатор проф. д.п.н. М. Мандева (Великотърновски университет, Педагогически факултет) Национална седмица на четенето, 2016 г. – ОУ „П. Славейков“, Пловдив Национална седмица на четенето, 2016 г. – НУ „Н. Козлев“, гр. Лясковец