(Христова-Пеева, Наталия (2012). Литературното писане в училище.

София, Университетско издателство „Св. Климент Охридски“, 184 с.)

Изследването повдига един логичен, но по традиция обгърнат от странна тишина въпрос: защо в системата на изкуствата, изучавани в училище, единствено литературата предимно се обяснява и почти не се „прави“. Определяйки като парадоксален хиатуса между производство и разбиране, между практическо обучение по литература и металитературен дискурс, разработката убедително обосновава нуждата този хиатус да се преодолее и предлага проверени в практиката възможности за стимулиране на словеснохудожественото творчество на учениците.

Ще се опитам, възползвайки се от предимствата на дистанцията (коментираната тук книга излезе от печат преди година и половина), да поставя „Литературното писане в училище“ в мрежа от по-широки образователни отношения и методически търсения. Така опитът на Наталия Христова-Пеева ще може да се наблюдава от две позиции: едната осигуряваща видимост към конкретните идеи, а другата – към тяхното вписване в актуалната литературнообразователна ситуация.

За всеки специалист е ясно, че проблематиката на коментираното тук изследване трудно приляга към действащите стандарти за учебно съдържание по литература. Веднага искам да изразя своето убеждение, че ако заетата изследователска позиция е странична спрямо днешното институционално статукво, утре тя може да бъде една от отправните точки към неговата обнова. Идеите на „Литературното писане в училище“ имат потенциала да подпомогнат както очакваното придвижване напред на заседналата литературнообразователна нормативна база, така и практическото осъвременяване на дòсега със словесното изкуство – вече не само в рамките на изолирания експеримент, предприет от отделна вдъхновена личност, а и в пространството на регламента. Това, разбира се, може да стане, когато отношенията власт – образование стъпят на разбирането, „че е време гласовете на науката да звънят в решенията на Образователното министерство“, ако си послужа с метафората на проф. Радослав Радев1) .

Както знаем, последните си значими решения за литературното образование Министерството взе преди повече от десетилетие. За изтеклото време науката измина разстояние, от което нормативната документация вече стои твърде отдалечена. Налице е един голям хиатус – бих го нарекла първичния хиатус, вместващ в себе си и хиатуса, за който говори изследването на Наталия Христова-Пеева. Ако се върнем не десет, а само пет години назад, ще видим съществени промени в разбирането за литературното образование – промени, трасирани от трудове като третото, преработено и допълнено издание на „Методика на литературното образование“ (2008 г.) от проф. Румяна Йовева и като „Херменевтика, деконструкция, конструктивизъм в образованието по литература в средното училище“ (2012 г.) от проф. Адриана Дамянова; промени, които се дължат и на ред приложни изследвания, публикувани в сборници на Софийския, на Шуменския, на Пловдивския и на Великотърновския университет, както и в сп. „Български език и литература“.

За мен „Литературното писане в училище“ също е научен агент на конструктивната образователна промяна. Приветствам тази поредна проява на смелост от страна на изследовател методик2) , пожелал да се оттласне от залива на спокойната традиция, да навлезе в откритото и незащитено пространство на експеримента и да направи усилие за разчупване на бронята, която пази утвърденото образователно статукво.

Рецензираната тук монография мисли себе си като „дизайн на обучение в литературно писане“. Приемайки тази саморефлексия като напълно релевантна, ще предложа и друга перспектива за осмисляне на предложения дизайн. Координатите на тази перспектива се определят от конструктивистката философия на образованието. Разчетено с помощта на нейната концептуална решетка, понятието „дизайн“, с което оперира разработката на Наталия Христова-Пеева, увеличава смисловия си обем. Без никакви колебания отнасям този нараснал смисъл към модерното литературно образование. Теоретични педагогически разработки вече обилно са обговорили какво е критическо мислене, индивидуално конструиране на знанията, ученическа автономия и инициатива, ученическа отговорност за управление на образователния процес, включване на учениците в проектна дейност, стимулираща автентичното им творчество и метакогнитивните им умения... В практически план обаче едва ли можем да се похвалим с достатъчен брой зрели плодове на тази хуманистично-либерална философия на образованието, ако съдим по наличните публикации. Това е и по-редният хиатус, за чието запълване има потенциал трудът на Наталия Христова-Пеева – между теоретични постановки, заявени намерения, образователни цели, издържани в демократичен дух, от една страна, и незадоволителния брой проправени пътища за тяхното постигане, от друга страна.

„Литературното писане в училище“ хармонично съчетава теоретична обосновка с описани дейностни подходи, проиграни в практиката. Изследването има ясна, логична и убедително изградена структура. Въведението огласява мотивите за избор на изследователската тема, разполагайки ги между изкусителното желание за литературно писане и осъзнатото недоволство от институционално утвърдените начини, покоито литературата се преподава и учи днес у нас. Следващата глава проблематизира образованието като историческа, а не като извънвремева реалност, която се конструира в съзвучие с господстващите идеи за обществен живот. Позовавания с широк захват в хуманитаристиката (от Платон през Р. Барт, М. Фуко, Ж.-Ф. Лиотар, Ж. Женет, С. Дубровски и мнозина още – до Дж. Родари) уплътняват аргументацията в подкрепа на литературното писане, включително и по подражание на класически образци. Идеята, че всеки може да създава литературен текст, ако желае, се обосновава като нещо съвсем нормално в епохата на постмодернизма, когато инвенцията вече не се мисли непременно като уникален дар свише, като достояние на избраници и белег на елитарност, а и като създаване на повторяемост, на компилации, бриколаж, пастиш. Като отчита значимостта на литературната история, теория и критика, на различните интерпретативни подходи в литературнообразователния процес, изследването заявява, че ще оспорва единствено техния монопол и че си поставя за цел да обоснове възможността литературното образование „да се осъществява отново и като литературен дискурс“.

Трудът разгръща тезата, че изключването на опита за/на литературно писане от образователния процес е гарант за репродуцирането на господстващия идеологически ред. Тук ще изразя съгласието си с тази теза посредством един спонтанно пробудил се емоционален паралел (търсещ оправдание във все същите литературни изкушения):

Пришли умертвить, обеззвучить живое ущелье –

и эхо связали, и в рот ему всунули кляп.

(Висоцкий, Вл. В. – „Расстрел горного эха“) 3)

Пробудената асоциация едва ли се нуждае от дълго обяснение: очевидно, поетическият и научният текст се отнасят до едно и също – до възможното заглушаване на словото със средствата на властта. „Именно тази изключителна сила, с която литературата възприема и променя езика, се оказва заплаха за образователната институция в качеството є на държавен идеологически апарат“ – казва изследването, за да постанови, че „това, което предлагаме тук, е конструирането на една действително политическа версия на образователна политика, посредством изграждането на един дизайн на обучение в литературно писане, центриран не върху поддържането и репродуцирането на господстващия идеологически ред, а върху сингуларността, множествеността и различието на пишещия субект“ (курс. на Н. Хр.-П.).

Предложеният модел за обучение в литературно писане методологически се базира на интертекстуалната критика, на генетичната критика, на психолингвистиката и разбира се, на конструктивизма. Всяка от тези теоретични опори на изследването се представя откъм нейната характерна епистемология, но най-вече с оглед на конкретния є потенциал да подпомага обучението в литературно писане. Възможностите на различните подходи са използвани продуктивно, методически инвентивно. Отличната ориентация в идеите на водещи философи, културолози, литературоведи, лингвисти, психолози, както и в педагогическите размисли на ред съвременни автори уплътнява тезите на изследването и им придава допълнителна убедителност.

Солидната теоретична обосновка на изследването е придружена от изложен собствен практически опит. Първият етап на работата в т. нар. литературно ателие се състои в проучване на ученическите представи за писането, в установяване на нагласите към него и в изследване на личните практики на писане, включително и на литературното писане. Вторият етап е самото писане, базирано на интертекстуалността: учениците продуцират текст, провокирани от задачата да довършат разказ, който им е представен без името на автора и без да е прочетен финалът със сюжетната развръзка. Опирайки се на стила и поетиката, участниците в ателието идентифицират автора (Св. Минков). Всеки сам довършва текста, като се стреми да пише „като Св. Минков“. Литературното писане индиректно активира взаимодействието между практиките на четене и тези на писане, иначе казано – привлича знанието за литературата в процеса на нейното правене. Представеният опит включва и интратекстуалната практика на писане, предполагаща пренаписване на вече създаденото съобразно с направените препоръки. Залага се на формиращото оценяване – в противовес на санкциониращото, нормативното оценяване. Накрая се проучва индивидуалната оценка на всеки участник в ателието за предоставената му възможност за литературно писане. И създадените текстове, и самонаблюденията на учениците недвусмислено говорят за едно: почти всички са изпитали удоволствие от литературното писане. Те обясняват преживените положителни емоции най-вече с усещането за свобода, с възможността да изразят себе си, с отпадането на ангажимента да възпроизвеждат чужди и често пъти недоразбрани мисли. Изследователското внимание не изпуска от очи и по-прагматични нагласи, макар да са малобройни, според които от подобно писане „няма полза“.

Заключителната глава, уговаряйки, че няма за цел да въздига конструирания дизайн в общовалидна норма, набелязва проблемите и перспективите пред обучението в литературно писане. В конспективен вид се сочат възможности, зад всяка от които стои личният опит на Наталия Христова-Пеева – създателка на ателиета по литературно писане в столичната Френска езикова гимназия и в Софийския университет. Разработката загатва за натрупан опит в много широка перспектива – и жанрова, и методическа. Тук ще си позволя да кажа, че очакването ми да науча повече за практическото насърчаване на литературното писане, за игровите подходи, които го „отключват“ и го захранват с идеи, остана недокрай заситено. Вярвам, че и това ще стане. Важното сега е друго: че изследването разкрива как литературното образование може да разгърне удоволствения си потенциал, как на ученика може да се предостави една заобикаляна възможност за свободна творческа изява и така да бъде убеден, че неговата индивидуална мисъл наистина е ценна. С всичко това „Литературното писане в училище“ от Наталия ХристоваПеева може да се прочетеи като един нежен, отворен за красивото, но и категоричен жест за разчупване на бронята, опитваща се да укрие неумолимото стареене на идеологическото статукво в българското образование.

БЕЛЕЖКИ

1. Радев, Р. (2013). Методиката в търсене на изгубения смисъл. Български език и литература, 2013 / 4.

2. Неотдавна риск да разработва проблем, който също не е вписан в действащата нормативна документация, пое и Верина Петрова, успешно защитила дисертационен труд на тема „Интеркултурната парадигма и българският литературен канон в средното образование“.

3. ... надойдоха, удушиха волния отклик на урвата жива

и завързаха ехото с пъхнат в устата му чеп.

(Висоцки, Вл. „Разстрелът на планинското ехо“)

Превод: Иван Теофилов. Вж. Владимир Високци. Избрани стихотворения. София, „Народна култура“, 1983, с. 18.