https://doi.org/10.53656/bel2024-3-1

Резюме. Текстът коментира проблеми при рецепцията на текстове от българската литература. Тезата, която се защитава, е, че рецепцията е невъзможна, ако литературният текст не бъде поставен в система от контексти. Последователно са коментирани различни контексти: националноисторически, културно-исторически, биографичен, технологичен, контекст на личния опит, контекст на литературния процес. Анализирани са възможностите, които те дават, както и продуктивността/непродуктивността им в конкретна рецептивна ситуация.

Ключови думи: контекст; рецепция; преподаване на литературна класика; отекване

Както пише Гастон Башлар в книгата си „Поетика на пространството“, за да добие значение и смисъл, литературният текст трябва да отекне в съзнанието на читателя (Bachelard 2004, р. 11). Ако го няма отекването, процесът на четене е непълноценен, много често безсмислен и предизвикващ реакция на неприемане у читателите.

Съвременното четене, както и преподаването на художествена литература, са основани на свободата на личния избор и тълкуване. Разбира се, ситуацията в училище е по-различна: предполага се, че в училището трябва да се изгражда вкус към четенето. Освен това изучаването на литературата има не само естетически, но и прагматични задачи: да възпита едни или други добродетели у учениците, които обществото смята за нужни и полезни. Ако го кажем в терминологията на Хораций от „Поетическото изкуство“, четенето и възприемането на художествената литература следва да носят и наслаждение, и полза (Horatsiy 1983, 333 – 334 стих).

За да отекне литературният текст, той следва да бъде поставен в система от контексти. Тогава той става естетически или дидактически значим, тогава той би могъл да бъде и полезен.

По една много устойчива традиция изучаването на българска литература в българското училище се вписва главно в националноисторическия контекст. Това е обяснимо, доколкото модерната българска литература започва своето развитие, преди да има българска държава. В тази ситуация литературата изпълнява обединителните функции на липсващите национални институции. Както отбелязва Панайот Карагьозов, „векове наред фолклорът и литературата заместват редица отсъстващи културни, обществени и политически институции и предпазват славянските народи от физическа и духовна асимилация“ (Karagyozov 1992, рр. 157 – 158). Литературата разказва за българската история, красотите на българската природа, звучността на българския език и т.н. Тя трябва да създаде чувство на национално единство и национална гордост и да даде отговор на двата важни въпроса: кои сме ние и защо сме такива. Може би най-синтезирано тази претенция е заявена в класическото стихотворение на Вазов „Аз съм българче“: „Българин да се наричам,/ първа радост е за мене!“. Факт е, че за повечето българи сюжетът на националната история има преди всичко литературни образи: „История славянобългарска“, „Под игото“, „Епопея на забравените“, „Записки по българските въстания“, военните разкази на Йовков, „Железният светилник“, „Тютюн“ и много още. От друга страна, разбирането на тези и подобни на тях произведения би останало непълно, ако не се познава националноисторическият контекст. Вън от този контекст „Под игото“ остава сензационно-приключенски роман, а „Тютюн“ – любовно-психологически. В съвременната социокултурна ситуация прекаленото акцентуване върху националноисторическия контекст повече поставя, отколкото решава проблеми при преподаването на българската литература, и то не само сред небългари или пък българи, живеещи в чужбина и непознаващи националната ни история. Причините са няколко. От една страна, България вече над 140 години е държава с действащи институции (образователни, културни, просветни, административни и т.н.) и изучаването на литературата като помагало по история, география, етнология и под. не е особено продуктивно. От друга страна, без да твърдим, че съвременните ученици или студенти са аисторични, смятаме, че големите исторически наративи, особено в техния патетичен вариант, нито са особено актуални, нито особено въздействащи.

Културно-историческият контекст е необходим, за да могат да се тълкуват в дълбочина образите, темите и сюжетите. Очевидно е, че ни трябват допълнителни знания (контексти), за да можем да разберем трагедията на селяните от поемата „Градушка“ на Яворов или на Боне Крайненеца от ЕлинПелиновия разказ „На браздата“. За съвременния човек градушката не е кой знае каква трагедия, защото тя не се отразява пряко върху неговия живот (не е свързана с глад, да речем), а пък драмата, породена от смъртта на кравата Сивушка, няма как да бъде разбрана, защото кравите отдавна вече не са част от бита на съвременния човек. Съвременният ученик с учудване констатира, че реалната крава не е лилава, както е в опаковките на шоколадите „Милка“, или друг пример – обяснява на родителите си, че когато е бил при баба и дядо на село, е видял истински дракон, нищо че баба и дядо са се мъчили да го убедят, че това е просто селският бик. Примерите могат да бъдат много.

Най-общо (и най-схематично) казано, това, че България докъм 50-те години на ХХ век е аграрна държава, в която над 70% от населението живее в селата и е свързано със селския труд, определя образи, сюжети и конфликти на голяма част от българската литературна класика. В една постаграрна (а вече и постиндустриална) България този тип класика няма как да предизвика реакция – естетическа или емоционална, без разказ за културно-историческия контекст, който я поражда.

Разбира се, културно-историческият контекст не се свързва единствено и само с това, че България е била аграрна държава и това е определяло спецификата на националната ни класика. Няма как да разберем пълноценно стихотворенията на Смирненски и Вапцаров, на септемврийските поети или поемата „Септември“ на Гео Милев, ако не ги свържем с културно-историческия контекст на времето между двете световни войни, в което актуални са колективистичните идеи, а основен е въпросът за справедливостта. Идеята, че светът трябва да бъде променен, защото е несправедлив, че тази промяна неминуемо става по пътя на борбата, а борбата също толкова неминуемо иска жертви, е част от духа на тогавашното време. Изведен извън културно-историческия контекст, стихът на Вапцаров „какво тук значи някаква си личност“ просто е неразбираем в контекста на съвременната култура, в която значима е именно личността.

Културно-историческият контекст има различни измерения: социокултурни, идеологически, технологични, политически, медийни и др. Подробното им разглеждане далеч би надхвърлило претенциите на настоящия текст, които се свеждат до това да се резюмират различните контексти и възможностите, които те дават по отношение на рецепцията на литературната ни класика.

Контекст на личния опит. Той е свързан с възрастта, степента на образованост, особеностите на характера, семейната среда и т.н. Ясно е, че когато българската литература се преподава на хора, които са извън българските национални или културно-исторически контексти, акцентът при преподаване следва да се постави именно върху този контекст, а доколкото националноисторическият контекст все повече избледнява и за хората, родени и учещи в България, контекстът на личния опит придобива още по-голямо значение. Логичен в този смисъл е акцентът в учебните програми по литература, утвърдени от МОН: преподаването да бъде съобразено с житейския опит на ученика: „Съпоставя с личния си опит интерпретирани в изучените текстове ценности и норми, проблеми и конфликти, характерни за Просвещението, Романтизма, модерността и Българското възраждане, и обосновава позиция по тях“ (Учебна програма по български език и литература за IX клас, компонент Литература). Ако продължим с примерите, основани на Яворовата поема „Градушка“, съвременният ученик или студент няма как да разбере драмата на хората, чийто труд е унищожен и те са обречени на глад. Би могъл обаче да сведе ситуацията до нещо, което му е познато: някой стихийно и безсмислено е унищожил негов проект, мечта и т.н. „Черното зло“, което е понесло селяните във финала на „Градушка“, също би могло да бъде сведено до контекста на личния опит – има ли го, преодолимо ли е, кое го предизвиква, можем ли да се опазим от него.

Контекстът на личния опит предполага предварителни познания от страна на преподавателя за произхода, етническата принадлежност, възрастовите особености на учениците. Колеги, преподаващи по проект за ограмотяване на роми, споделиха, че произведения от българската литературна класика биват разбирани и тълкувани въз основата на базисни опозиции на личния опит: справедливо – несправедливо; красиво – грозно; реално – фантастично; тъжно – смешно и т.н. Много интересен бе коментарът на ученик от XI клас след презентация, съпоставяща „Моята молитва“ на Ботев и дванадесета глава на поемата „Септември“ на Гео Милев: Depeche Mode. На поканата да уточни какво има предвид, последва: „Ами много ясно, Personal Jesus! Личният опит бе успоредил три епохи: предосвобожденската, тази на 20-те години на ХХ век и съвременната, смесвайки в някакъв постмодернистичен маниер възрожденско богоборчество/боготърсачество, междувоенен експресионизъм и New wave музика и поезия от края на 80-те години на ХХ век. Струва ни се, че контекстът на личния опит има значителен потенциал за отекването на художествения текст сред съвременните ученици и студенти и по още една причина, за която вече стана дума: намаляващото влияние на големите исторически наративи. Пресилено ще е да се твърди, че съвременният млад човек ситуира себе си изключително тук и сега, без да се интересува от миналото, но технологиите го поставят ежедневно в множество едновременно съществуващи светове. Във времето на хиперлинковете, рекламните банери, на стотиците телевизионни програми, които с помощта на дистанционното управление могат да се сменят в произволен ред, няма как да не се променят нагласите към възприемане на историческия разказ и способността на читателя да се съсредоточи върху един сюжет. Той действително стои пред множество прозорци, които в технологичен план или като метафора му предлага известната операционна система Windows. От друга страна, точно тази едновременност на неедновременностите, които съвременните технологии осъществяват, изгражда един специфичен личен свят и опит, в който литературният текст би могъл да се ситуира.

Биографичен контекст. Той е добре познат на всеки, който е изучавал литература в българското училище. При него се търси връзката между биографията на автора и неговите произведения. Биографичният контекст безусловно спомага за по-задълбоченото тълкуване и познание и оттам – за удоволствието от четенето и разбирането. Опасността при него е от смесване на двата реда: на реалния живот на автора и на фикционалния (въобразен, измислен) сюжет на неговите персонажи. Съществено е да бъде обяснено, че литературата отразява (пресътворява, измисля, доизмисля) живота; тя не е животът, и че връзката биография – творчество има много измерения. Христо Ботев, да речем, насочва цялата си енергия в борбата за освобождение; свободата за него е начин на живот. Свободата обаче има и доста интересни и неприемливи от гледна точка на ежедневния морал прояви. Захари Стоянов разказва как майката на Ботев, пристигнала при него в Румъния, скоро разбира, че синът ѝ, зает с организирането на борбата за освобождение, просто няма време за нея и ако не иска да гладува, трябва да си търси друго място (Stoyanov 1976, рр. 215, 224). Биографичният контекст дава и добри възможности при обясняване психологията на литературното творчество. Многократно, да речем, ми се е налагало да обяснявам пред ученици, че Атанас Далчев не е нито „комплексар“, нито депресивен тип, че освен „Болница“, „Старите моми“, „Вратите“, „Дяволско“ и „Повест“ той пише за чудото на задните дворове, където оприличава закаченото на балконския простор пране на платна на кораб. Че творческият акт би могъл да се оприличи на игра, в която авторът използва различни маски, въплътявайки се в една или друга роля. И най-вече, че когато тръгнем да реконструираме биография въз основа на творчеството на един или друг писател, най-често създаваме нереален конструкт.

Контекст на литературния процес. Той би бил полезен при иманентното изучаване на литературата, доколкото се основава върху общоприети понятия като литературно направление, течение, школа и дава възможност конкретното литературно произведение да бъде вписано в някаква система. Този контекст, заедно с контекста на личния опит, би могъл да е в основата на преподаване на българска литература на небългари или на българи, неучили в българско училище. Той дава основа за сравнение между произведения на базата на принадлежността им към определено направление, течение или школа. Да кажем, „Железният светилник“ на Талев може да се преподава като роман за пробуждането на българите, може да се преподава обаче и като роман – семейна сага. Поезията на Далчев – като своеобразно проявление на предметната поезия; поезията на Вапцаров – като израз на колективистичните идеологии, актуални в Европа през първата половина на ХХ век. Изобщо контекстът на литературния процес дава възможност да се реализира един от основните принципи на обучението – от познатото към непознатото. Проблематиката на творби като „Земя“ на Елин Пелин, „Татул“ и „Снаха“ на Караславов може да бъде доближена до възпитаници на руската или украинската образователна система чрез филма на Довженко „Земя“ или пък повестта „Земя“ на Олга Кобилянска. „Септември“ на Гео Милев пък прекрасно може да бъде тълкувана и разбрана въз основа на поетиката на експресионизма. Нека отчетем обаче, че контекстът на литературния процес работи ефективно сред специализирана аудитория. При изучаването на литература в училище неговата ефективност е значително по-ниска, независимо че учебните програми предполагат някакви общи познания върху европейския литературен процес с неговите характерни направления.

Технологичен контекст. Той става все по-значим с оглед експоненциалното развитие на технологиите и все по-налагащата се симбиоза човек – средство за комуникация – интернет. За един аспект от влиянието на технологичния контекст вече стана въпрос: съвременният човек стои пред множество едновременно отворени прозорци, изпитва съмнение дали гледа най-интересния (най-полезния, най-правилния, най-забавния), и непрекъснато сърфира между прозорците. Самата дума браузър (browser) идва от глагола browse, който пък се превежда като „пощипвам, паса – за коза“ и доста добре описва семантиката на браузването: не последователен процес на възприемане и осмисляне на конкретен факт или сюжет, а именно хаотично пощипване/похапване от тревата на знанието или забавата. Закономерно другото значение на browse е „чета безразборно“. От една страна, както вече стана дума, това води до трудности и при възприемането, и при тълкуването на големи романови сюжети и по тази причина е много сложно да се мотивират и български, и небългарски ученици, а и студенти да изчетат „Под игото“, „Тютюн“, „Железният светилник“ и под. От друга страна обаче, мигновеният достъп до разнопосочна информация, която съвременните технологии предлагат, дава възможност да се изграждат най-различни ситуации, които да провокират читателя към размисъл по повод на един или друг сюжет от българската или небългарската литература. Темата за нишките и мрежите в творчеството на Йовков, която интерпретирахме с ученици от училища в Благоевград и Самоков, се оказа добър повод за размисъл върху много различни, на пръв поглед, епохи и символи: от Минотавъра, Тезей и Ариадна, през Лабиринта на света, състезанието между Атина и Арахна, епизодите, в които Рада шие скъсаната дреха на Шибил, а Женда върти вретеното и източва нишката, та чак до съвременния вариант на нишката – паяжина, а именно WWW.

Да завършим с очевидното: преподаването на литература се основава върху това да могат да се изведат и активизират у читателите (учениците) възможно най-голям брой контексти, съобразени с общата култура, възрастта, семейната среда, етническата или националната принадлежност. Именно уместно подбраната палитра от контексти би допринесла художественият текст да отекне най-пълно в съзнанието на читателя.

ЛИТЕРАТУРА

БАШЛЯР, Г., 2004. Поэтика пространства. Москва РОССПЭН.

КАРАГЬОЗОВ, П., 1992. Сравнително-историческите синтези на славянските литератури (до края на ХIХ век) В: Годишник на СУ, ФСлФ, том 84.

СТОЯНОВ, З., 1976. Христо Ботйов. Опит за биография, Изд. на БЗНС, София.

ХОРАЦИЙ, 1983. Поетическото изкуство. Изд. „Наука и изкуство“, София.

REFERENCES

BASHLYAR, G., 2004. Poetika prostranstva. Moskva ROSSP'EN.

KARAGYOZOV, P. 1992. Sravnitelno-istoricheskite sintezy na slavyanskite literaturi (do kraya na XIX vek V: Godishnik na SU, FSlF, vol. 84.

STOYANOV, Z., 1976. Hristo Botyov. Opit za biografia. Sofia: Izd. na BZNS.

HORATSIY, 1983. Poeticheskoto izkustvo. Sofia: Nauka i izkustvo.