Резюме. Придобиването и усъвършенстването на комуникативноречева компетентност е основна цел не само на обучението по български език, но и на целия начален етап на основното образование. Именно в контекста на комуникативната ориентация на обучението по български език се осъществява и интегрирането на информационните технологии. Настоящият материал представя възможностите на образователните софтуерни продукти „Дядо вади ряпа“, „Житената питка“ и „Приказки за Хитър Петър“ за използване на комуникативни упражнения в обучението по български език и литература в I – IV клас. Учениците работят в единна среда, използват един и същ текстов ресурс за лингвистичен анализ, за редактиране, за продуциране и възприемане на текст.

Ключови думи: education software, integrate, exacting

В учебните програми културно-образователната област „Български език и литература“ се определя като „основа за успешно усвояване на знанията по всички предмети“, тъй като езиковата компетентност на учениците е необходимо условие, без което образователният дискурс е невъзможен. Придобиването и усъвършенстването на комуникативноречева компетентност е основна цел не само на обучението по български език, но и на целия начален етап на основното образование. Нейната значимост произтича от факта, че изучаването на езика като функционираща система е условие, но същевременно и средство, реална основа за ефективно организиране на цялостния образователно-възпитателен процес.

Не по-малка е значимостта на информационната компетентност на учениците. Информационните и комуникационните технологии не само създават условия за прилагане на иновативни подходи в организацията на обучение, но са и съществен елемент от функционалната грамотност на всеки човек, необходимо условие за неговата лична и професионална реализация и израстване.

Именно в контекста на комуникативната ориентация на обучението по български език се осъществява и интегрирането на информационните и комуникационните образователни технологии чрез използването на компютърни програми (софтуерни продукти) в часовете по български език. Използването им в обучението по български език и литература в І – ІV клас цели разчупване на стереотипите на учене и преподаване, използване на нови или по-различни обучаващи стратегии, насочени към формиране на комуникативноречева компетентност у учениците от начална училищна възраст. Това е и мотивът ми да разработя образователните софтуерни продукти „Дядо вади ряпа“, „Житената питка“ и „Приказки за Хитър Петър“1) . И трите продукта са лицензирани и се разпространяват от ДДЗД „Обучение“2) .

Посочените продукти принадлежат към групата на игрите, в основата на които стоят упражненията – основен похват в обучението по български език и литература (Георгиева, 2011). Във всеки образователен продукт има различен брой задачи за упражнения. Ако в „Дядо вади ряпа“ те са девет, в „Житената питка“ са тринадесет, а в „Хитър Петър“ – единадесет. Учениците работят в единна среда, използват един и същ текстов ресурс за лингвистичен анализ, за редактиране, за продуциране и възприемане на текст. Тъй като приказката е най-застъпеният литературен жанр в програмите по български език и литература в начална училищна степен, образователните софтуерни продукти са върху приказки: „Дядо вади ряпа“, „Житената питка“ и „Приказки за Хитър Петър“.

Обект на настоящия материал са комуникативните (рецептивни, продуктивни и рецептивно-продуктивни) упражнения в средата на образователните софтуерни продукти „Дядо вади ряпа“, „Житената питка“, „Приказки за Хитър Петър“. Те (продуктите) дават възможност за работа с предкомуникативни (за лингвистичен анализ, за редактиране, за конструиране и трансформиране на изречения и текстове) и синтетични упражнения (Георгиева, 2002), но това е предмет на друго изложение.

„Гледай приказката“ (фиг. 1) е първата среща на обучаваните с продукта. Те възприемат текста зрително и слухово, като се отчита предимството на анимацията, защото всяко движение, жест, поглед на героите впечатляват малкия потребител. Допълнително положително му въздейства и изразителната реч на разказвача на фона на подходяща музика. След като е представена първата сцена, на екрана се появява стрелка в долния десен ъгъл. Тя сочи преминаване към следващата сцена и асоциира разлистване на страниците на книга. Нещо повече – потребителят изчаква появата на стрелка, за да разлисти страницата и да продължи напред. С това се цели предпазване на учениците от т. нар. повърхностен „прочит“. Първата среща с приказката е целесъобразно да бъде обвързана с въпрос на учителя, с който се цели да се получи обратна информация за тематичното възприемане на произведението. Често, впечатлени от анимацията, децата не се задълбочават в съдържанието, т. е. пренебрегват разказа и поради това се налага второ гледане със същия въпрос. Така в „Дядо вади ряпа“ те не долавят последователността във включването на помагачите при вадене на ряпата и често объркват реда в появяването на героите. Затова се налага използването на задачи, които улесняват репродуцирането на текста3) , например:

П: Разкажете момента от приказката. Кои герои още липсват? Довършете приказката...

Коментира се резултатът от последователното включване на конкретните герои в действието, както и значението, което имат те, за изваждането на ряпата. За да достигнат до извод за последователността в оказването на помощ обаче, учениците трябва да се съобразят с видими характеристики на героите: ръст, размери, възраст, сила.

Трудното ориентиране в последователността на текста е характерно и за работата с „Житената питка“. Наличието на много герои в приказката и въвеждането им в определена последователност затруднява учениците, затова и тук е наложителна втора среща с произведението. Тя може да бъде предхождана от беседа върху глобалното съдържание на текста или от задача, в която се коментират качества на участващите животни – Кума Лиса, Зайо Байо, Кумчо Вълчо и Баба Меца.

В продукта „Хитър Петър“ запознаването с приказките се прави в по-следователност, преценена от учителя. Ако приказката „Магаре фасул яде ли?“ се разглежда след приказката „Най-голямата лъжа“, вниманието може да се насочи към съпоставка на героите – кого надхитря в първата приказка Хитър Петър и кого – във втората. Акцентира се върху това, че не само сред богатите и високопоставените лица цари глупостта. Учениците сами правят изводи и стигат до обобщения, че героят не щади никого – „дава урок“ на всеки, който не се отнесе с него подобаващо. Скроената лъжа цели поука, но остава отворен въпросът дали селяните ще стигнат до нея. Вниманието на учениците е насочено към разграничаване на „надлъгването“ („ Най-голямата лъжа“) от скроената „поучителна лъжа“ („ Магаре фасул яде ли?“).

Комуникативно-рецептивно упражнение, свързано с последователността на действията в текста, е „Подреди приказката“ (фиг. 2).

П: Подредете приказката „Най-голямата лъжа“. Какво е необходимо да знаем, за да се справим със задачата? Насочете вниманието си към озаглавените епизоди и предложените илюстрации. Те ще ви помогнат.

За да се постави епизодът на филмовата лента, се посочва отметката – по-зната на потребителя като знак за отбелязване на верен отговор.

„Подреди приказката“ е упражнение, което може да се използва както в първи, така и във втори клас. По същество това е рецептивно упражнение, в резултат на което се развиват репродуктивните умения на учениците. Подходящо е за работа след приключване на ограмотяването – в първия час по извънкласно четене, когато ученикът трябва да създаде устно изказване с помощта на визуална опора. Това е репродуктивен текст от типа на свободните преразкази, тъй като учениците още не са усвоили нито една преразказна техника. Едновременно с това комуникативната практика налага те да възпроизвеждат информация по дадена опора, затова подобни задачи са полезни именно в контекста на технологичното отработване на преразказа като вид ученически текст (Георгиева, Добрева, 2002). Кои са предимствата?

На първо място – възприемането на текста за преразказ с повече от един рецептор, т. е. разчита се и на слуховото, и на зрителното възприемане. Последното обаче не може да доведе до наизустяване (най-сериозната опасност при преразказване на кратки текстове), защото текстът се възприема зрително в обработен (чрез анимация) вид. Затова, въпреки че децата многократно са се връщали към приказките, които трябва да „подредят“ и после да преразкажат, няма опасност да наизустят съдържанието им, тъй като продуктът не съдържа опция за едновременно гледане и слушане на писмения текст.

На второ място – технологично се отработват умения, които са значими за бъдещата репродуктивна езикова практика на учениците. Това са уменията за планиране на преразказа, като особеното е в това, че освен плана, който ги подпомага при преразказването, децата имат и визуална опора – всеки епизод е илюстрован.

След като учениците са „подредили“ приказките за Хитър Петър (в продукта те са разделени на епизоди, които са озаглавени), следва устен преразказ на съответната приказка. Именно това е положителният ефект от приложението на този тип образователен софтуер – той провокира устно- или писменоречеви изяви на учениците, за които те са допълнително мотивирани от начина, по който получават съответната задача.

Устният преразказ може да се запише като писмен текст в тетрадките на учениците.

При „Подреди приказката“ ( фиг. 3) се създават умения за предаване последователността на действията чрез логическа обвързаност на епизодите. Това улеснява работата при създаване на разказ по серия от картини, защото задачата е обучаваните да „облекат“ в думи подредените вече епизоди.

П: Обичате ли да ходите на кино?

У1: Да! Похапваме пуканки и пием кола, колкото искаме, защото е тъмно и дори мама да е с нас, не вижда колко сме пили!

П: Какво се поставя в киномашината, за да гледате филм? Може ли да се прожетира филм с тази филмова лента, която ви е представена?

У1: Не, защото липсват два кадъра!

У2: Можем, но ще спре филмът дотам, докъдето има кадри.

П: А можем ли да разкажем по серията от картини?

У1: Не можем, защото липсват две картини!

У2: Можем, защото знаем приказката и все едно картините са там!

У3: Има и друг вариант – да си нарисуваме картините ние, като знаем какво се е случило и какво трябва да има на тях!

П: Ще ви спестя времето за рисуване. Предлагам да използвате филмовата лента, която вие подредихте миналия път, когато работихте с продукта „Житената питка“.

Учениците работят с удоволствие и върху задачи, изискващи електронно „сглобяване“ на текста. Това са задачите за подреждане на пъзели („Подреди пъзела“, фиг.4) . Дейността и правилата са им познати, но за разлика от хартиените пъзели тук трябва да умеят да работят с мишка. Нещо повече, виртуалният пъзел „оживява“ – награда за наблюдателността, тъй като в момента на подреждане на определена сцена потребителите нямат зрителна опора. След като са се запознали с приказката, учениците могат да започнат подреждането на пъзела. Необходимо e внимателно да са наблюдавали всеки епизод – разположение, декори. Петте варианта за подреждане („Дядо вади ряпа“), десетте („Житената питка“) , шестте („Хитър Петър“) позволяват изпълнението да има състезателен характер. След като са подредили пъзела, те се включват в рецептивно-продуктивни упражнения за създаване на текст с помощта на визуална опора. Задачата за създаване на устен разказ е поставена предварително – преди да се подреди пъзелът. Разчита се на провокираното любопитство, което допълнително мотивира учениците.

П: Задачата ви е да разкажете какво виждате на картината. Коя е тя, ще разберете, след като подредите пъзела. Побързайте! Имате точно определено време за работа!

Пъзелът е съвкупност от части, от правилното подреждане на които се по-лучава цялото. Аналогията със съставните части на текста цели осмисляне на необходимостта от правилното им подреждане, за да бъде устният преразказ достоверен.

В същата посока се търсят предимствата и на рецептивните задачи със занимателен характер – „Сглоби записите“ (фиг. 5) . Учителят използва нестандартен начин да провери възприема ли се логическата последователност в приказките. Занимателното за ученика е импровизираното прослушване на записи от компютъра. След като децата поставят касетата с влачене в касетофона, се активират бутоните „Старт“ и „Стоп“ (уменията за работа с аудиотехника предполагат правилно опериране със стрелката). Прослушали всяка касета, потребителите трябва да я „извадят“ от касетофона и да я поставят на правилното място чрез влачене. А то зависи от това дали ще се спази последователността на записания епизод в събитийния ред на приказката. Всяка от касетите съответства на един от епизодите – за „Най-голямата лъжа“ – 11, за „Магаре фасул яде ли? “ – 17.

П: Какво представляват епизодите?

У: Отделните части на произведението.

П: Заредете програмата „Сглоби записите“ в „Хитър Петър“, като изберете приказката „Най-голямата лъжа“. Всеки запис отговаря на един епизод от приказката. Колкото са записите – толкова са епизодите. И колко са те?

У: Единадесет.

П: Когато ги сглобите, ще получите награда – каква е тя, ще разберете, като изпълните задачата.

У: Аз успях – наградата е филм, който представя приказката.

П: Следователно, сглобявайки записите, вие какво сте направили?

У: Сглобили сме приказката.

Задълбочено осмисляне на текста предполага задачата „Постави герой“ (Житената питка и Хитър Петър – фиг. 6). Лесна за изпълнение, със състезателен характер, тя изисква съсредоточаване при наблюдение и познаване на съдържанието на приказката. Героите (особено в приказката „Магаре фасул яде ли?“) и декорите са сходни и близки и често подвеждат потребителя. Поставили героите по местата им, заменили грешния с правилния герой, децата се заемат с продуктивните упражнения. Те създават устни диалогични текстове (Защо си тук? Откъде идваш? – по „Житената питка“; Накъде си се запътил/а? Как преживяваш? – по „Хитър Петър“) ; разпределят се по роли, работят в екип. За целта е нужно да познават добре съдържанието на приказката и думите на героите, за да могат да се „превъплътят“ в образа на героя при сценично представяне. Така се поставя задача за драматизация, която децата от начална училищна възраст обичат много. Един екип представя сцената „На мегдана“ („Най-голямата лъжа“), друг „В кръчмата“ („Магаре фасул яде ли”), трети „Глупавият вълк“, четвърти – „Хитрата лисица“ („Житената питка“). Поставят се и инвариантни задачи (за съставяне на диалог), които изискват изразяване на собствена позиция. Учениците избират герой, но не пресъздават неговите думи, а в речта им намира израз тяхното отношение. Преди съставянето на текста се беседва за поведението на избрания герой и възможностите за реакция.

У (селянин): Ти за какви ни мислиш? Как магаре ще яде фасул?

У (селянин): На всичкото отгоре и горещ?

У (Хитър Петър): Нали магарето е растителноядно животно, а бобът е растение, така че какъв е проблемът?

У (кръчмарят): Нямам подходящи чинии, в които да сипвам ядене за животни.

У (Хитър Петър): Моето магаре не е капризно – може да яде и от тенджерата, в която си го варил.

У (селянин): Ако ти дадеш от нея на това магаре, аз повече няма да ям в кръчмата ти.

У (селянин): И аз няма да стъпя в нея!

У (селянин): Аз ще кажа на цялото село и никой няма да идва вече тук!

У (кръчмарят): Благодаря ви! Когато ви черпех и пиехте безплатно, и хапвахте – бяхте най-добрите ми приятели, а сега?!

У (селянин): Ами като си толкава глупав!

У (кръчмарят): Ааааа, значи съм глупав, че ви черпя – добре! Вече няма да го правя!

В „Опиши героя“ (фиг. 7) се изисква потребителят да изрази лично мнение и отношение към героите и към техните качества. Описанието на герой е целесъобразно да се постави като задача след изучаване на прилагателните имена като части на речта във втори клас, както и след запознаване със съчинението описание на герой. С помощта на предложени прилагателни имена учениците описват Хитър Петър, кръчмаря или друг герой. Ако описват селяните, използват формите за множествено число на прилагателните имена.

След като се запознае с персонажите в приказката, ученикът може с лекота да се справи с упражнението „Открий двойките“. За тази дейност софтуерните продукти „Житената питка“ и „Хитър Петър“ са подходящи за работа в началото на часа, за да се концентрира вниманието и да се провокира наблюдателността. Съответствието картина – име на герой се свързва с рецепцията на текста, но самата задача има лингвистичен характер – насочва към откриване на съществителни собствени имена.

Софтуерните продукти „Дядо вади ряпа“, „Житената питка“, „Приказки за Хитър Петър“ осигуряват богата електронна среда за използване на комуникативни упражнения в обучението. Чрез тях се разчупва традиционният образователен процес и се доказва фактът, че интегрирането на информационните и комуникационните образователни технологии в обучението по български език и литература не е самоцел.

БЕЛЕЖКИ

1. Първите два продукта („Дядо вади ряпа“ и „Житената питка“) се класират в организирания от МОН през 2007 година Национален конкурс за осигуряване на eлектронни продукти с образователно съдържание за I – IV клас. http://www.minedu.government.bg/opencms/ opencms/top_menu/competition/06-11-30_pomagala_sp.html

2. http://it-obuchenie.info/

3. В текста П се използва за представяне на думите на учителя, а У, У1, У2 и т. н. – за отговорите на учениците.

ЛИТЕРАТУРА

Георгиева, М. (2002). Обучението по български език в началното училище. Шумен: Университетско издателство „Епископ Константин Преславски“.

Георгиева, М. & Е. Добрева. (2002). Ученическите писмени текстове. Първа част: репродуктивни текстове. София: Кръгозор.

Георгиева, М., Р. Йовева & С. Здравкова. (2005). Обучението по български език и литература в началното училище. Шумен: Университетско издателство „Епископ Константин Преславски“.

REFERENCES

Georgieva, M. (2002). Obuchenieto po balgarski ezik v nachalnoto uchilishte. Shumen: Episkop Konstantin Preslavski.

Georgieva, M. & E. Dobreva. (2002). Uchenicheskite pismeni tekstove . Parva chast: reproduktivni tekstove. Sofi ya: Kragozor.

Georgieva, M., R. Yoveva & S. Zdravkova. (2005). Obuchenieto po balgarski ezik i literatura v nachalnoto uchilishte. Shumen: Episkop Konstantin Preslavski.