Резюме. В статията се интерпретира проблемът за формирането на компетентностите в обучението по български език и литература в началния етап на основната образователна степен. Коментират се въпроси, свързани с методическия подход на учителя в процеса на обучението по български език и литература, в контекста на проблема за компетентностния подход в обучението по български език и литература.

Ключови думи: компетентности; обучение по български език и литература; начален етап на основната образователна степен; компетентностен подход; методически подход

Формирането на компетентностите в обучението по български език и литература в I – IV клас се осъществява в контекста на очакваните резултати от обучението, регламентирани от учебните програми. Формирането на ключовата компетентност – общуване на роден език, езиковите, литературните, комуникативноречевите, социолингвистичните, социокултурните, културните компетентности, представени като очаквани резултати от обучението и учебното съдържание, се изграждат в съответствие с усъвършенстването от клас в клас на конкретни умения, чрез дейностите на учениците в процеса на педагогическо взаимодействие.

В учебната програма по български език и литература за първи клас например е посочено следното: „Учебният предмет български език и литература в началния етап на основната образователна степен има комплексен характер и поставя основата на системното изучаване на българския език и на литературата в следващия образователен етап. В центъра на двете предметни области са комуникативноречевите умения, чрез които се гарантира практическата насоченост на обучението. Обучението по български език и литература в началния етап на основната образователна степен е насочено към постигане на базовото равнище на ключовата компетентност, свързана с комуникацията на български език, и към реализиране на междупредметни връзки и комплекс от дейности, подчинени на съвременните ключови компетентности“ (UP І 2016, 1).

Процесът на формирането и усъвършенстването на ключовите компетентности, и по-специално на ключовата компетентност общуване на роден език и на компетентностите в контекста на обучението по български език и литература продължава и в следващите класове на началния етап на основната образователна степен.

В учебната програма по БЕЛ за втори клас е регламентирано, че: „Учебният предмет български език и литература в началния етап на основната образователна степен има комплексен характер, който се изразява в единство на езикови, литературни, комуникативноречеви и социокултурни компетентности. Езиковото и литературното обучение във втори клас допринасят за постигане на съвременните ключови компетентности в съответствие с възрастовите психофизиологически особености на учениците“ (UP ІІ 2016, 1).

В учебната програма по БЕЛ за трети клас е посочено, че: „Учебният предмет български език и литература в III клас е с комплексен характер. Формираните в I и II клас начални езикови, литературни, комуникативноречеви и социокултурни умения се усъвършенстват и допълват в III клас, като се отчитат възможностите за реализиране на междупредметни връзки и дейности за формиране на съвременните ключови компетентности“ (UP ІІІ 2017, 1).

В учебната програма по БЕЛ за четвърти клас е казано, че: „В резултат на обучението в края на четвърти клас от ученика се очаква да притежава езикови и литературни компетентности, които са в основата на функционалната грамотност и са необходими за по-нататъшното обучение и учене през целия живот“ (UP ІV 2017, 1).

Как се осъществява формирането на компетентностите в обучението по български език и литература в началния етап на основната образователна степен? С какви методически похвати, форми и средства си служи началният учител, за да се постигнат очакваните резултати, регламентирани от учебните програми по български език и литература за I – IV клас, в контекста на проблема за формиране на компетентностите? Как се осъществява компетентностният подход в обучението по български език и литература в началния етап на основната образователна степен?

В учебната програма по БЕЛ за четвърти клас е казано, че: „Съществена особеност на учебната програма е структурираният контекст, който предполага методическа свобода при подбора на методи и средства за постигане на очакваните резултати“ (UP ІV 2017, 2).

И малко по-нататък се посочва: „Прилагането на програмата в конкретна образователна среда предполага търсене на гъвкави функционални решения за преподаване, учене, оценяване, съобразени с образователните потребности на учениците“ (UP ІV 2017, 2).

В помощ на началните учители в процеса на формиране на компетентностите в обучението по български език и литература в I – IV клас са учебниците и учебните помагала (учебните тетрадки, съпътстващи учебниците по български език и литература), книгите за учителя и пр., които са създадени от авторски колективи, състоящи се от експерти, добре познаващи спецификата на обучението по български език и литература.

Търсенето и предлагането на универсални методически „рецепти“, съблюдаването на своеобразни методически „доктрини“ е отдавна отминал етап в обучението по български език и литература в началния етап на основната образователна степен. Затова буди недоумение фактът, че немалка част от учителите търсят и се доверяват на готови универсални методически модели, предлагани в различни методически помагала, или на варианти на хода на уроци по български език и литература, подготвени от някого по конкретен повод и предназначени за конкретни условия на работа, но препращани и „разменяни“ като идеи, приложими за всякакви условия на работа между членовете на големи групи и общности, наброяващи хиляди членове, често сформирани на случаен принцип в социалните мрежи. Възниква въпросът доколко тази псевдоколегиалност, изразяваща се в размяната на клиширани универсални методически идеи и мултимедийни презентации – в контекста на общуване в най-неочаквани и нестандартни социални форуми в интернет пространството, особено в условията на онлайн обучението в сложната епидемична ситуация в страната в продължение на повече от година, – съдейства за формирането на компетентностите в процеса на обучението по български език и литература? Доколко тези универсални методически идеи и модели съответстват на интересите и потребностите на учениците, на възможностите им, на равнището на езиковото и литературното им развитие, на владеенето на българския език и на конкретните условия на работа в даден клас? Съобразени ли са те със спецификата на жанра и на художествената образност на изучаваните литературни произведения и с обема и същността на езиковата информация, включена в учебното съдържание? Отговарят ли на очакваните резултати, регламентирани от учебните програми по български език и литература за I – IV клас? Съдействат ли за повишаване на ефективността от обучението по български език и литература в началния етап на основната образователна степен?

В процеса на формиране на литературни компетентности например своеобразието и неповторимостта на стилистиката в произведенията на литературата за деца, включени в конкретното учебно съдържание по български език и литература за даден клас в началния етап на основната образователна степен, не предполагат универсален методически подход. Неповторимостта на нонсенсовата поетика на голяма част от съвременната литература за деца не предполага методически доктрини и клишета при интерпретацията ѝ. В учебното съдържание по български език и литература, включено в учебниците, одобрени от МОН, се съдържат произведения от класиката и от съвременната литература за деца, които не предполагат използването на клиширани идеологеми и на остарели подходи в хода на беседата в урока. Четенето с разбиране, съпреживяването на конкретното съдържание на тези произведения от учениците в начална училищна възраст изискват адекватен методически подход в съответствие с равнището на читателското възприемане на децата и техните потребности. Подборното четене на епизоди от изучаваното литературно епическо произведение или на картини от лирическото произведение предполага поставянето на съобразени със спецификата на жанра и стилистиката му репродуктивни и проблемни въпроси в хода на беседата. Липсата на ясно изразен и изграден по класическата схема сюжет в голяма част от произведенията на съвременната литература за деца много често затруднява учителите, съобразяващи се с остарели методически доктрини, търсещи конкретно очертани епизоди в развитието на действието. Изкуственото „парцелиране“ на текста, самоцелното му насичане на епизоди и разделянето му на сравнително завършени логически цялости, каквито много често не се откриват в текста на съвременната литература за деца, както и отдавна изгубилото актуалността си поляризиране на героите в изучаваното литературно произведение на „положителни“ и „отрицателни“, на „добри“ и „лоши“ са израз на своеобразна инерция, която за съжаление, продължава десетилетия наред в литературното обучение. Все още продължават да се чуват в хода на беседата в урока по литература въпроси от рода на: „На кого от героите искаш да приличаш?“, „На кого от героите не искаш да приличаш?“ и други подобни. Налагането на определени остарели морални норми и модели на поведение, самоцелното и натрапчиво извличане на поуки и поставянето на въпроси като: „На какво ни учи тази приказка?“, „Какви не трябва да бъдем?“, назидателният тон, нравоучението в урока по литература в I – IV клас са все фактори, които възпрепятстват съпреживяването и задълбоченото възприемане на художествената образност на изучаваните литературни произведения, не съдействат за формирането на умения за четене с разбиране и не съответстват на интересите и потребностите на учениците. Изгубването, размиването на представата за литературното произведение като художествена цялост в хода на урока по време на самоцелното търсене на отговори на несъществени въпроси с нравоучителен характер или чрез поставянето на акценти върху второстепенни детайли от тъканта на произведението, дребнавото „ровене“ в текста му по-скоро затрудняват читателското възприемане на учениците в начална училищна възраст и пречат на съпреживяването на художествената образност, на осмислянето на авторските послания.

За задълбочаване на читателските представи за художествената образност съдействат методически похвати, доказали своята ефективност в литературното обучение, като: устно словесно обрисуване на картини от произведението (описание на портрет на герой, на природна картина, на обстановката, в която се развива действието), изразително четене на пряката авторова характеристика на героите и събитията, отразени и изобразени в произведението, дообрисуване на преживяванията на героите, четене по роли на диалога между героите, илюстриране на епизоди и картини със средствата на изобразителното изкуство, подробно или сбито преразказване на епизоди от изучаваното литературно произведение, драматизацията като метод, служещ си със средствата на театралното изкуство, и други. Интерпретацията на конкретното съдържание на литературното произведение с помощта на тези методически похвати след извършването на конкретни наблюдения над текста чрез подборното четене съдейства за обогатяване на читателските представи и за усъвършенстване умението на учениците за четене с разбиране.

При формирането на езикови компетентности в обучението по български език и литература прави впечатление, че инерцията в подхода на учителя много често се изразява например в самоцелното абстрактно умозрително изучаване на езиковите знания. Стремежът на голяма част от началните учители да накарат учениците си да наизустят определенията на езиковите понятия и да възпроизвеждат тези дефиниции след това, е много силно изразен в училищната практика. Будят недоумение въпроси, задавани от учителя в края на урока, като: „Какво изучавахме през този час? Какво научихте през този час? Какво беше глаголът?“ и др. Възпроизвеждането на дефиниции за езиковите понятия от учебното съдържание в абстрактен умозрителен план не съдейства за осъзнаването на същността на тези понятия. Аналогична е и ситуацията, свързана с началото на урока по български език, когато актуализирането на вече овладени езикови знания се осъществява не с поставянето на задача, свързана с конкретно тренировъчно упражнение, а със самоцелни абстрактни въпроси от рода на: „Какво учихме вчера?“, „Какво е съществителното име?“, „Колко вида числителни имена познавате?“, „Какво беше прилагателното име?“, и др. Повтарянето в абстрактен план на вече усвоена теоретична езикова информация, без да се преоткрива тя в нов контекст при изпълнението на конкретна задача и тренировъчно упражнение, не съдейства за формирането на езиковите компетентности у децата в начална училищна възраст. Известно е, че съвременните тенденции в езиковото обучение, които не са от вчера, а се утвърждават в продължение на няколко десетилетия вече, са свързани с функционалностилистичния подход. Това предполага изучаването на езиковите явления в процеса на тяхното функциониране в потока на речта. Затова и задачите, свързани с формирането на комуникативноречевите компетентности, са водещи в обучението по български език и литература не само в началния етап на основната образователна степен, а и в следващите етапи и степени на образование. Разбирането, осъзнаването на езиковите явления, на езиковите категории е изключително важно, но то се осъществява не абстрактно, а в процеса на изпълнение на конкретните тренировъчни упражнения и предполага преоткриване, пренамиране на изучаваното езиково понятие/явление в нов контекст, както и в правилната му употреба при създаването, съчиняването на собствен текст. Затова и методическите похвати, като разпознаване, разграничаване, конструиране, групиране, преобразуване, тест, редактиране, езиков анализ (звуков, морфемен, морфологичен, синтактичен), творческа задача за създаване на текст, намират широко място в обучението по български език в I – IV клас. Тези похвати съдействат за осъзнаването в практически план на функционирането на езиковите единици в потока на речта, а не като абстрактни езикови явления и като дефиниции, представени в учебниците по български език за I – IV клас. Децата в начална училищна възраст се отличават с нагледнообразно мислене, с конкретносетивен характер на възприемане и абстрактната по своята същност езикова информация ги затруднява, ако не е намерен адекватният методически подход от учителя в процеса на непринуденото ѝ усвояване – най-често с използването на игрови похвати и форми.

Поради това наред с характерните за езиковото и литературното обучение специфични методически похвати и форми, доказали ефективността си, се използват и интерактивните методи и техники. Те предполагат въздействие и взаимодействие в процеса на обучението по български език и литература в I – IV клас. Теоретично обоснованите и известни на учителите интерактивни методи и техники, като: снежна топка/лавина, пирамида, завъртане/кръг, съчинение, асоциативен облак, ролева игра, аквариум, светофар, светкавица, мозъчни карти, рисуване на идея, и др. (вж. по-подробно: Гюрова, В. Гюрова, В. и колектив. Интерактивността в учебния процес (или за рибаря, рибките и риболова), С., Агенция „Европрес“, 2006), съчетани с използването на игров подход, работа в малки групи и в екипи, съдействат за непринудено овладяване на абстрактната езикова и литературна информация.

Предоставената на учителите от нормативните документи – учебните програми по български език и литература за I – IV клас – „методическа свобода при подбора на методи и средства за постигане на очакваните резултати“, предполага както добро познаване своеобразието на компетентностите, формирани в процеса на обучението по български език и литература в началния етап на основната образователна степен, на очакваните резултати от обучението, така и на равнището на езиковото и литературното развитие на учениците в начална училищна възраст, на владеенето на българския език, на по-требностите и интересите им и на спецификата на изучаваната лингвистична и художествена информация.

Независимо при какви условия на работа се осъществява обучението по български език и литература (присъствено в класната стая или дистанционно или онлайн според епидемичната ситуация в страната), съобразяването с възможностите, потребностите и пропуските на учениците предполага адекватен методически подход на учителя в съответствие с характерното за лингвистичната и художествената информация, включена в конкретното учебно съдържание.

Задълбоченият критичен анализ на резултатите от международните изследвания PIRLS и PISA и на постиженията по четене – в резултат на участието и на българските ученици в тях през последните две десетилетия, както и на резултатите от провеждането на Националното външно оценяване в края на IV клас показва, че е необходимо вниманието и усилията на учителите да бъдат насочени към усъвършенстване процеса на педагогическо взаимодействие и използване както на утвърдените в практиката, даващи добри резултати традиционни методи и похвати на работа, така и на съвременни педагогически технологии и когнитивни стратегии. Така ще се съдейства за повишаване грамотността на учениците, на равнището на владеене на българския език и за формиране и усъвършенстване на ключовата компетентност общуване на роден език, на езиковите, литературните, комуникативноречевите, социокултурните и социолингвистичните им компетентности. Добрата методическа и педагогическа подготовка и креативността на учителя, познаването на очакваните резултати, регламентирани от учебните програми в контекста на формирането на компетентностите са предпоставка за успешното осъществяване на компетентностния подход в обучението по български език и литература в началния етап на основната образователна степен в съответствие с възможностите и потребностите на учениците.

БЕЛЕЖКИ

С благодарност към научния колектив от преподаватели, докторанти и студенти под научното ръководство на проф. д.п.н. Н. Иванова за проведените изследвания по проблемите, интерпретирани в статията, които са финансирани от средствата, отпуснати целево от държавния бюджет на СУ „Св. Климент Охридски“ – за научни изследвания през 2021 г., по научноизследователски проект на тема „Равнище на формираност на ключовата компетентност: общуване на роден език в начална училищна възраст“.

ЛИТЕРАТУРА

Гюрова, В. и кол., 2006. Интерактивността в учебния процес (или за рибаря, рибките и риболова), София: Агенция „Европрес“.

Гюрова, В., В. Божилова, 2006. Магията на екипната работа, София: Агенция „Европрес“.

Учебна програма по български език и литература за І клас, 2015 [онлайн], UP I. Достъпно на https://www.mon.bg/upload/12295/BEL_1kl.pdf

Учебна програма по български език и литература за ІІ клас, 2016 [онлайн]. Достъпно на https://www.mon.bg/upload/13418/UP_2kl_BEL_ZP.pdf

Учебна програма по български език и литература за ІІІ клас, 2017 [онлайн]. Достъпно на https://www.mon.bg/upload/12197/UP_BEL_3kl.pdf

Учебна програма по български език и литература за ІV клас, 2017 [онлайн]. Достъпно на https://www.mon.bg/upload/13759/UP1_BEL_ ZP_4kl.pdf

REFERENCES

Gurova, V. I kol. 2006. Interaktivnostta v uchebnia process (ili za ribaria, ribkite I ribolova). Sofia: Agencia Evropres.

Gurova, V. & V. Bojilova 2006. Magiata na ekipnata rabota. Sofia: Agencia Evropres.

Uchebna programa po balgarski ezik I literatura za І klas (UP I). Accessible at https://www.mon.bg/upload/12295/BEL_1kl.pdf [in Bulgarian]

Uchebna programa po balgarski ezik I literature za ІІ klas (UP II). Accessible at https://www.mon.bg/upload/13418/UP_2kl_BEL_ZP.pdf [in Bulgarian]

Uchebna programa po balgarski ezik I literature za ІІІ klas (UP III). Accessible at https://www.mon.bg/upload/12197/UP_BEL_3kl.pdf [in Bulgarian]

Uchebna programa po balgarski ezik I literature za ІV klas (UP IV). Accessible at https://www.mon.bg/upload/13759/UP1_BEL_ZP_4kl.pdf [in Bulgarian]