https://doi.org/10.53656/bel2025-4-9SG

Резюме. Статията представя анализ на част от изследване за прилагането на компетентностния подход при обучението, възпитанието и социализацията на учениците билингви. Фокусира се върху създадените условия за формиране на умения за общуване като основа за развиване на компетентности в областта на българския език. Установява степента на корелация между комуникация, обучение и култура според практиките на учителите. Правят се изводи за значимостта на компетентностно ориентираното обучение и се дават препоръки за формиране и развиване на ключови знания и умения, отношения и меки умения у учениците билингви, които да подкрепят социализацията им, да предотвратят социалното изключване и да ги подготвят за живот в съвременното общество.

Ключови думи: компетентности; компетентностен подход; комуникация; мултикултурна среда; билингви

Увод

Принципите за равен достъп до качествено образование и приобщаване на всяко дете и на всеки ученик, ориентираност към интереса и мотивацията на детето и на ученика, към възрастовите и социалните промени в живота му и способността му да прилага усвоените компетентности на практика, както и за съхраняването на културното многообразие и приобщаване чрез българския език, регламентирани в чл. 3, ал. 2, т. 2, т. 3 и т. 7 от Закона за предучилищното и училищното образование, се съизмерват с определените в Закона цели за придобиване на компетентности за успешна личностна и професионална реализация и активен граждански живот в съвременните общности, за разбиране и прилагане на принципите за устойчиво развитие, на демокрацията и правовата държава, на човешките права и свободи, на активното и отговорно гражданско участие, както и за формиране на толерантност и уважение към етническата, националната, културната, езиковата и религиозната идентичност на всеки гражданин, към правата на децата, учениците и хората с увреждания и познаване на националните, европейските и световните културни ценности и традиции и др. (чл. 5, ал. 1 от Закона). За всички деца и ученици, независимо от възрастта, пола, етническата принадлежност и други личностни характеристики, трябва да се създадат оптимални условия за качествено образование и придобиване на ключови компетентности и социални умения, които да им служат за живот в съвременното общество. В българската система на училищното образование хомогенни училища почти не съществуват и се счита, че относителният дял на монокултурните училища е в рамките на 4,0 – 6,0% (Nikolov 2022). За осигуряване качество на обучението в мултикултурна среда две условия са от определящо значение – прилагането на компетентностно ориентиран подход с непрекъснато поставяне на акцент върху овладяването на български език и комуникативни умения и обогатяване на професионалните и личностните компетентности на учителите и мултиплицирането им сред колеги от други образователни институции (Semizorova 2016) с помощта на подходящ, съобразен със средата и подкрепящ училищен мениджмънт.

1. Компетентностен подход в мултикултурна среда за осигуряване на качество на образованието

Качеството на образованието е многоизмерно понятие, което включва не само академичното обучение и покриването на държавни образователни стандарти, но и възпитание, социализация, подкрепа, т.е. не само знания, умения, навици като резултат от обучението, а и свързаните с тях социални и личностни умения за комуникация и работа в екип, критическо мислене, творчество, оценка от различни нравствени позиции на обкръжаващия човека свят и т.н. (Georgieva 2022, p. 38). Посочените аспекти се отнасят към част от характеристиките на компетентностния подход, заложен като основен в учебните програми и целящ усвояването на ключови знания, умения и отношения от учениците, както и т.нар. „меки“ умения. Особеност на обучението в мултикултурна среда е, че за учениците българският език не е майчин, което често води до различно мислене и тълкуване на понятия, явления, процеси и поставя пред лингводидактиката трудни задачи. Практиката показва, че резултатите от национални външни оценявания и държавни зрелостни изпити са по-ниски в мултикултурното училище, което превръща постигането на качествена образователна услуга в предизвикателство в такъв тип образователни институции. В този контекст за осигуряване на социална, културна и езикова интеграция на децата и учениците от различни малцинства необходимо условие е овладяването на българския език като официален език за общуване в Република България, а основната роля и отговорност е на учителя, който трябва да подбере подходящите според специфичните особености на обучаемите методи, подходи, техники и технологии, които да доведат до очакваните резултати. Качеството на работата на учителя има две страни – процесуална и резултативна. Процесуалната е свързана с равнище на познаване на учебни програми и умения за планиране и реализиране на образователната дейност съобразно нормативно-детерминирана в тях резултатност, избор и комбинация на образователни технологии, адекватни на съвременността, овладяност на ефективни процедури по оценяване и прилагането им под формата на активираща учениците обратна връзка. Процесуалната страна отвежда и към комуникативните модели на учителя с различни субекти във или извън образователната институция, както и към мотивираността му относно повишаване на собствената квалификация като катализатор за подобряване качеството на образователния процес (Georgieva 2022, p. 42). С. Георгиева, разглеждайки компетентностно ориентираното обучение в мултикултурната среда, изтъква въздействието на задачите и дейностите за общуване и комуникация върху езика и речта, речта и мисленето, логиката и изграждането на алгоритми за/от учениците. Подборът на учебното съдържание трябва да бъде така съобразен, че да гарантира възможността на всички ученици да достигат високо ниво на изпълнение на образователните стандарти по различен начин и в различно време. В процеса на конструиране на знанията справедливата педагогика изисква създаването на стратегии за работа с разнообразните ученици, подкрепяща училищна култура и социална структура за създаване на демократично училищно общество, в което се преодоляват негативни културни стереотипи и се осъществява редукция на предразсъдъци (Nikolov 2022). Във връзка с персонализирането на обучението по български език и литература М. Сотирова разглежда съвременната образователна парадигма в съответствие с утвърденото схващане за компетентността като комплекс от знания, умения и отношения (ценности, нагласи), която на концептуално равнище се проектира във водещите подходи в съвременното образование, определя основните му характеристики и е насочена към пълноценно развитие на личностния потенциал на ученика чрез формиране на цялостен комплекс от личностни образувания и структури, отнасящи се едновременно и към когнитивната, и към емоционално-поведенческата сфера на личността: грамотност (четивна, математическа, природонаучна, дигитална); поведенчески („меки“) свързващи умения; личностни качества (адаптивност, инициативност, лидерство, умение за учене, критично мислене, креативност и др.) (Sotirova 2023). Ефективен подход за учене е проектно базираното езиково обучение като средство за използване на език за учене вместо за изучаване на език, което, независимо че не прилага директно методически похвати за усвояване на езикови единици, на практика поставя обучаемите в реални ситуации, в които те прилагат познанията и уменията си, за да ги обогатят и разширят (Bebenova-Nikolova 2021). Проектното учене подпомага прилагането на разнообразни стратегии за учене и създаването на познавателен интерес у учениците като основа за мотивиране, общуване и целеустременост.

За формирането на компетентности в областта на българския език и предотвратяване на социалното изключване е необходимо да се създадат условия за социализация на учениците билингви с корелация между обучение и развиване на комуникативни и културни компетентности. От значение за процеса са професионалните знания умения на учителя, в т.ч. педагогически и социални. Педагогическият подход към интеркултурната комуникативна компетентност включва разбирането ѝ като система от познания и опит за общуване с културно различни събеседници, умения за проява на културен релативизъм, толерантност и пренос на ценности (Topolska 2017). Социалната компетентност на педагога може да се представи като личностна характеристика, която обединява специфични знания, умения и натрупан опит, значими за личността качества и способности, които подпомагат успешното изпълнение на различни социални и професионални дейности (Mitova 2016). Педагогическите и социалните умения в езиковото обучение се преплитат с интеркултурната компетентност на учителя, необходима за създаване на реална рефлексивна картина за елементите на мултикултурна среда чрез повишаване чувствителността спрямо етническата и националната принадлежност на децата (Vitanova 2016). Наред с това знанията и уменията на учителите трябва да се актуализират и разширяват в посока използване на разнообразни и ефективни форми на работа, избор на подходящи методи на обучение според типа на учениците и групата, образователната цел и дидактическите средства, създаване на атрактивна и интерактивна образователна среда, която задържа учениците в училище, провокира диалог и взаимодействие между обучаващите се и с обучаващия и др.

Могат да се посочат и други акценти на компетентностния подход, създаващи условия за качество на образованието в мултикултурната среда и равен достъп до образование за всички ученици, но е целесъобразно да се отбележи и подкрепата, която би могъл и е необходимо да окаже училищният директор. Чрез лидерските си качества и подходящ и целенасочен мениджмънт и обучения ръководителят подпомага педагогическите специалисти в създаването на набор от умения за работа с хора от различна култура и в различна културна среда, които отчитат социокултурните различия и подбират подходящи способи и техники за преподаване и учене. Значим аспект на подкрепата, застъпен в повечето изследвания, е надграждането на компетентностите на учителите за прилагане на компетентностен подход в обучението в унисон със съвременните достижения на науката, идентифицирането им с разнообразната културна среда и обмяна на практики за разбиране на гледната точка на учениците билингви, възприемане на особеностите в емоционалното им състояние, по-требностите, стремежите, мотивите за учене и съпреживяването им. Всичко това определя актуалността на общуването в обучението по всички учебни дисциплини (и особено по български език и литература).

2. Изследване на създадените условия за формиране на умения за общуване и връзка с уменията за учене и мотивация на учениците като основа за развиване на компетентности в областта на българския език Проведеното проучване обхваща 179 педагогически специалисти, работещи в училища с мултикултурна среда, от които 146 жени и 33 мъже, преподаващи различни учебни предмети, включително български език и литература, които заемат преобладаващ дял (диаграма 1).

Изследваните лица работят в различни по вид училища, като най-висок дял от около по 1/3 от институциите заемат основните и средните училища (диаграма 2).

Изследването е осъществено с анонимна стандартизирана анкета, съдържаща въпроси от закрит тип, разпространена електронно до респондентите. Използвана е четиристепенна скала – висока, ниска и средна степен, т.е. по-ложителни и отрицателни отговори, и частично изпълнение на твърденията, както и отбелязване на липса на мнение. От последната възможност не се е възползвал нито един от анкетираните, поради което този вариант не е включен в анализа. Поставените изследователски въпроси имат за цел да проследят познаването и прилагането на обучение, основано на компетентности в мултикултурна среда, с поставен акцент върху общуване, комуникация и култура, както и резултатите от него. В статията е представена част от проучването, за което са приети следните критерии.

– Първи критерий. Компетентностен подход и междуличностно общуване при обучението в мултикултурна среда.

– Втори критерий. Обучение и култура.

– Трети критерий. Комуникативни умения у учениците билингви.

Анализът на отговорите на респондентите показва, че независимо от по-ставения въпрос повечето от тях се разполагат в положителната част на скалата, посочени от над 60% от респондентите и достигащи до 86%. Изключение прави пречупването на педагогическото взаимодействие през призмата на културата и традициите на етносите, към които принадлежат учениците, за което твърдение се отчитат най-нисък дял утвърдителни отговори, посочени от 55,31% от анкетираните, както и най-висок процент отбелязали средна и ниска степени, съответно 31,28% и 13,41%. При останалите въпроси делът на негативните отговори е между 3,35% и 10,06%, а на маркиралите средна степен – от 10,06% до 27,37%.

Обобщението и анализът на поставените въпроси, проследяващи прилагането на подхода, основан на компетентности и междуличностното общуване като приоритетно при обучението в мултикултурна среда, показват, че изследваните учители в най-висока степен създават условия за междуличностно общуване на учениците билингви чрез работа в екипи, посочено от 75,42% от тях. Подобни са резултатите за предразполагане на учениците билингви за участие в писмена форма на общуване и редовно стимулиране за изразяване на мисли и емоции, по който айтем 74,86% от анкетираните са посочили най-висока степен. По останалите два въпроса, отнасящи се до прилагане на компетентностния подход за развиване на ключови компетентности и съобразяване с потребностите, интересите и предпочитанията на учениците билингви при избор на темите да общуване, по-малък брой респонденти са посочили високата степен, но повече от 50% от тях, съответно 64,80% и 68,16% (диаграма 3).

Тези данни показват разбиране, изразяват положителното отношение на педагогическите специалисти към необходимостта от общуване при формирането на ключови компетентности и „меки“ умения у децата билингви, както и осъзнаване на ролята на екипната работа за развиване на езикови умения. Учителите са с ясно съзнание относно значимостта на работата по изграждане на умения освен за устно общуване, но и за писмено. По този начин оказват подкрепа на многоезичните деца, отчитайки предизвикателството за усвояване на книжовния български език от учениците билингви и по-ниската им функционална и четивна грамотност. Трябва да се отбележи обаче, че макар и малка част от тях дават отрицателни отговори, а около 20% не се самооценяват с висока степен на изпълнение. Почти 1/3 от учителите не дават категоричен положителен отговор на прилагането на компетентностния подход в работата си с ученици билингви, но и не отричат използването на подхода, а 14 от анкетираните (от които четирима са учители по български език и литература) не развиват ключови компетентности у учениците. Негативните твърдения заемат най-висок дял във връзка със съобразяване с потребностите, интересите и предпочитанията на учениците билингви към дадени теми и/или ситуации на общуване, посочени от 10,06% от респондентите, а немалка част от тях (21,79%) сочат, че това е вярно в средна степен. По-детайлният анализ на отговорите показва, че те са дадени предимно от девет педагогически специалисти, петима от които са учители по български език и литература. Трима от тях са с трудов стаж от една до пет години, което обяснява отрицателните твърдения, тъй като те все още не са придобили във висока степен умения за справяне в различни ситуации и отчитане на специфичните особености на учениците, но останалите двама притежават педагогически стаж от 21 до 30 години и би следвало да са придобили опит в интеракцията с многоезични ученици, при условие че през цялото време са работили в мултикултурни институции. Част от тези респонденти не поставят акцент на писменото общуване и на работата в екипи, които са важни стратегии за учене при учениците билингви, разбира се, без да се изключват всички останали обучаеми. По тези два въпроса по 5,03% от респондентите са дали категоричен отрицателен отговор, съответно 19,55% от тях са посочили средна степен във връзка със създаването на условия за екипно взаимодействие, а 20,11% – на стимулирането на учениците за писмено общуване.

Вторият критерий изследва връзката между обучението и различната култура на учениците, като се проследяват познаването от учителите на социокултурните традиции на етносите, към които принадлежат децата билингви; обучението, съобразено с тях, и създаването на условия за мултикултурно развитие на подрастващите. Изследваните лица твърдят, че разграничават отделните култури, посочено в много висока степен от 79,89% от тях. Познаването на семейните обичаи и традиции е важно, тъй като освен овладяване на книжовния български език би следвало като ценност да се утвърждава и съхраняването на различията и многообразието на езиците. В този контекст 75,42% от учителите, участвали в анкетата, създават условия за мултикултурно развитие на учениците билингви. Въпреки това около половината от респондентите пречупват педагогическото взаимодействие през призмата на културата и традициите на етносите, на които принадлежат учениците билингви, 1/3 от тях съобразяват обучението с културата в средна степен, а 13,41% отговарят отрицателно. Такова мнение изразяват 24 от изследваните лица (9 от които са учители по български език и литература). Повечето от изследваните лица, дали негативен отговор, са с малък педагогически опит (по седем от тях притежават трудов стаж от 1 до 5 години или от 6 до 10 години, а осем от общия брой не притежават професионално квалификационни степени). Отново могат да се направят изводи, че те не са овладели спецификата на работа с многоезични ученици. Дори да са получили много добра методическа подготовка в университета, са им необходими време и допълнителни квалификации, с които да придобият специфични умения за развиване на компетентности у учениците, включително владеенето на българския език е комуникативен континуум и съхраняване на културата на етноса едновременно с това (диаграма 4).

Преориентацията от монолингвизъм към мултилингвизъм в езиковото обучение на учениците е тясно свързана с политиката на многоезичие на институциите от предучилищното и училищното образование при развитието на подрастващите. Целите в този контекст са в приоритетите на лидерските компетентности на директора, но изпълнението на дейностите е основна задача на педагогическите специалисти. Те би следвало да съучастват в управлението на институцията, като предлагат и ангажирано реализират задачи за изпълнение на политиката на многообразие. Тя може да включва дейности за развиване на комуникативни умения у учениците билингви съобразно индивидуалните им потребности, формиране на качества като толерантност, взаимопомощ, приемане и признаване на различието, развиване на стратегии за личностна самооценка, за осъзнаване на силни страни, потребности, области за подобрение и т.н. В случай че са установени дефицити в компетентностите на учителите за изпълнение на дейностите по политиката на многоезичие, в рамките на вътрешноинституционалната и външната квалификация е необходимо да се предвидят теми за обучения, които да преодолеят дефицитите и да развият умения у учителите за ефективна работа в многоезична среда. В този смисъл особено значима е способността им да създават условия за комуникация между учениците и с възрастните, както и развиването на комуникативни способности у учениците билингви за преодоляване на езиковите бариери – фактори, залегнали в зададените въпроси по третия критерий от изследването. Отговорите на респондентите по тези айтеми показват най-висок дял на високата степен в сравнение с всички останали въпроси. Тези данни дават информация, че педагогическите специалисти отчитат значимостта на комуникативните умения и притежават знанията да ги развиват, поради което 72,07% от тях планират методи, техники и начини за формиране у учениците билингви на комуникативни умения съобразно индивидуалните им потребности, а над 80% създават условия за развитие на комуникативните им умения, формират компетентности за хуманна, толерантна и добронамерена комуникация между представителите на различни етноси и култури, както и условия многоезичните деца да се чувстват по-уверени при общуването в групата на връстниците си и при контакт с възрастните (съответно посочени във висока степен от 80,45%, 86,03% и 80,45% от респондентите) (диаграма 5).

Връзката между комуникативни способности и висока лична самооценка е пряка, а колкото по-добри са тези умения, толкова по-добро самочувствие притежават учениците и толкова по-спокойно и уверено те представят своите знания и умения както в училище, така и в състезания, конкурси, олимпиади или други обществени форуми и изяви. От поставените въпроси по третия критерий най-висок дял на посочилите средна степен се установява по отношение на познаване и планиране на методи, техники и начини за формиране на комуникативни умения у учениците билингви (19,55%), където са и повечето от негативните отговори, посочени от 8,38% от респондентите. Условия за развитие на комуникативни умения на учениците билингви не създават 5,03%, трима от които са учители по български език и литература с малък педагогически опит. Отрицателните отговори по останалите айтеми от критерия заемат пренебрежимо нисък дял (3,91% при формирането на умения за хуманна, толерантна и добронамерена комуникация между представителите на различните етноси и 3,35% във връзка с реализирането на дейности за по-голяма увереност на учениците при общуването). По-ниските и негативните резултати могат да означават, че тези педагогически специалисти не притежават необходимите знания за целта, нямат положително отношение към формиране на комуникативни способности у учениците или те не са приоритет за тях, а вероятно е и да използват други добри практики за формиране на езикови компетентности и умения за общуване у учениците билингви.

Обобщението и анализът на въпросите по трите критерия дават информация, подобна на представената по отделните критерии (диаграма 6).

Преобладаващите мнения във високата степен са повече по въпросите от трети критерий, в сравнение с останалите два, в които те са със съизмерим дял. Отговорите, дадени в средната степен, са свързани повече с първия и втория критерий, а по третия заемат по-нисък дял. В ниска степен се установява процентно разпределение предимно във втория критерий. Тези данни показват по-ниска степен на прилагане на компетентностния модел в сравнение с мултикултурното развитие и формирането на комуникативни умения, които са застъпени в най-висока степен.

Изводи и обобщения

Езиковото обучение на учениците билингви и свързаните с него умения за общуване и комуникация между връстниците и с възрастните са част от новите условия в българското училище, действащо в условията на мултикултурност, значимо за приобщаване и обучение на дву- и многоезичните ученици. Мултикултурната среда изисква всяка институция да прилага гъвкави модели за преподаване и учене, така че да се осигури равен достъп до качествено образование за всеки обучаем, независимо от неговата културна принадлежност; модели, предоставящи възможност за развиване на културното многообразие и съобразени с индивидуалните потребности и очаквания на родителите и учениците.

Изследването е информативно за установяване на нагласите на учителите за работа с ученици билингви, принадлежащи към едно или друго етническо малцинство, начина им на планиране на образователния процес, техните методи на работа за обучение, възпитание и социализация на подрастващите, така че да се формират у тях ключови компетентности и меки умения.

От изследването могат да се направят определени изводи.

По-голямата част от педагогическите специалисти познават и прилагат компетентностно ориентираното обучение, включително екипна работа на учениците, като част от социалните и междуличностните умения, които развиват речта, възпитават в толерантност, уважение и взаимопомощ, търпение, постигане на общи цели, зачитане на чуждото мнение и в крайна сметка – приемане на многообразието.

За постигане на качествено образование в мултикултурна среда повечето учители познават социокултурните традиции на етносите, към които принадлежат учениците им, но в по-ниска степен съобразяват педагогическото взаимодействие с културата и традициите на етносите.

Педагогическите специалисти поставят акцент на комуникативните умения на учениците билингви, създават условия за хуманна, толерантна и добронамерена комуникация и им въздействат да бъдат по-уверени при общуването в групата на връстниците си и при контакт с възрастните.

Част от учителите, участници в проучването, не са фокусирани в максимална степен или не планират и не прилагат съобразени със специфичните особености на учениците техники, методи и технологии за обучение, които да формират и развиват ключови компетентности и умения за общуване, не познават културните им особености и най-вече не съобразяват и не пречупват интеракцията през призмата на културата и традициите на етносите, на които принадлежат учениците билингви.

Взаимното опознаване е важна част от социализацията в мултикултурното училище, която позволява ефективна комуникация и толерантно общуване между деца от различни етнически групи. Съвместната работа и създаването на възможности за изява не само развиват речевите и мисловните процеси, но и подпомагат сътрудническите отношения и самооценката на многоезичните ученици. Тъй като повечето от учителите, посочили негативни отговори за познаването и прилагането на различни техники за преподаване и учене, са с малък педагогически стаж, могат да се направят препоръки за допълнителна квалификация, организирана в училището или от външни организации, която да им предостави необходимите специфични компетентности за работа с ученици, принадлежащи към различни култури и невладеещи в достатъчна степен книжовен български език.

Овладяването на официалния език е условие, без което не могат да се осъществят интегрирането на учениците с различен етнически произход в обществото, тяхното пълноценно интелектуално и емоционално развитие като личности. Изхождайки от полифункционалния характер на българския език като официален, може да обобщим, че обучението по български език играе ключова роля в интегрирането на учениците в двуезична среда.

Акцентът в дейността на мултикултурното училище са езиковата подготовка, развиването на речевите, писмените и комуникативните умения, тъй като те, съчетани с компетентностно ориентираното обучение, предоставят възможност на учениците, независимо от техния етнос, език и култура, да формират многообразие от знания и умения, критическо мислене, да разсъждават и да решават проблеми, да развиват стратегии, модели и алгоритми за учене, познавателен интерес като мотив за учене, положителни емоционални преживявани и т.н., необходими за живот и реализация в съвременното общество.

БЕЛЕЖКИ

1. Закон за предучилищното и училищното образование, Обн. ДВ., бр. 79 от 13 Октомври 2015 г., посл. изм. и доп. ДВ., бр. 27 от 29 Март 2024 г.

ЛИТЕРАТУРА

БЕБЕНОВА-НИКОЛОВА, Д., 2021. Проектно базирано образование и чуждоезиково обучение. Proceedings of university of Ruse, № 60, с. 75 – 76.

ВИТАНОВА, Е., 2016. Иновативна технология на професионално-педагогическия тренинг като форма на педагогическо взаимодействие с учители в предучилищното образование. Педагогика, Т. 88, № 9, с. 1213 – 1219.

ГЕОРГИЕВА, С., 2022. Управление на качеството на образование в контекста на компетентностния подход. Университетско издателство на Шуменски университет „Епископ Константин Преславски“.

КОНСУЛОВА, С., ДИМИТРОВА, М., 2018. Предизвикателства пред младия учител в мултикултурната класна стая. ANNOUNCEMENTS, Съюз на учените в България – клон Сливен, Т. 33, № 2, с. 56 – 60.

МИТОВА, Д., 2016. За професионалните социални компетентности на съвременния учител в технологичното обучение. International Journal Scientific papers, 13.2, рр. 117 – 120.

НИКОЛОВ, Н., 2022. Проблеми при формиране на мултикултурната идентичност при подрастващите. Научни трудове на Колеж – Добрич, Т. XIV, с. 4 – 14. Университетско издателство „Епископ Константин Преславски“.

СЕМИЗОРОВА, К., 2016. Интеркултурна компетентност на учителя в системата на предучилищното образование. Педагогика, Т. 88, № 8, с. 1121 – 1128.

СОТИРОВА, М., 2023. Персонализиране на обучението по български език и литература за учениците в начален етап на основното образование. Образование и технологии, № 14, с. 168 – 174.

ТОПОЛСКА, Е., 2017. Педагогически умения за преподаване на български език в интеркултурна среда. Педагогика, Т. 89, № 1, с. 21 – 32.

REFERENCES

BEBENOVA-NIKOLOVA, D., 2021. Proektno-bazirano obrazovanie i chuzhdoezikovo obuchenie. Proceedings of University of Ruse, no. 60, pp. 75 – 76.

VITANOVA, E., 2016. Inovativna tehnologia na profesionalno-pedagogicheskia trening kato forma na pedagogichesko vzaimodeystvie s uchiteli v preduchilishtnoto obrazovanie. Pedagogika, vol. 88, no. 9, pp. 1213 – 1219.

GEORGIEVA, S., 2022. Upravlenie na kachestvoto na obrazovanie v konteksta na kompetentnostnia podhod. Universitetsko izdatelstvo na Shumenski universitet „Episkop Konstantin Preslavski“.

KONSULOVA, S., DIMITROVA, M., 2018. Predizvikatelstva pred mladia uchitel v multikulturnata klasna staya. ANNOUNCEMENTS, Sayuz na uchenite v Bulgaria – klon Sliven, vol. 33, no. 2, pp. 56 – 60.

MITOVA, D., 2016. Za profesionalnite sotsialni kompetentnosti na savremennia uchitel v tehnologichnoto obuchenie. International Journal Scientific papers, 13.2, pp. 117 – 120.

NIKOLOV, N., 2022. Problemi pri formirane na multikulturnata identichnost pri podrastvashtite. Nauchni trudove na Kolezh – Dobrich, vol. XIV, Universitetsko izdatelstvo „Episkop Konstantin Preslavski“, pp. 4 – 14.

SEMIZOROVA, K., 2016. Interkulturna kompetentnost na uchitelya v sistemata na preduchilishtnoto obrazovanie. Pedagogika, vol. 88, no. 8, pp. 1121 – 1128.

SOTIROVA, M., 2023. Personalizirane na obuchenieto po balgarski ezik i literatura za uchenitsite v nachalen etap na osnovnoto obrazovanie. Obrazovanie i tehnologii, no. 14, pp. 168 – 174.

TOPOLSKA, E., 2017. Pedagogicheski umenia za prepodavane na balgarski ezik v interkulturna sreda. Pedagogika, vol. 89, no. 1, pp. 21 – 32.