https://doi.org/10.53656/bel2024-1-1М

Резюме. В настоящата статия се представят теоретични аспекти на езиковата политика в образованието на младите хора в мултинационална държава, като се правят обобщения въз основа на опита в Република Молдова. Акцент се поставя върху взаимодействието между езиковата и държавната образователна политика, като се изяснява правната рамка в многонационалната държава. Изтъкват се възможностите на различни етнически групи, които исторически живеят на територията на Република Молдова, да изучават своя майчин език в училищата на страната. С цел да се потърсят възможности за осъществяване на езикова политика в съответствие с новите образователни реалности в европейските страни, се организира изследване в Република Молдова, като част от резултатите се представят в изложението тук. Получените емпирични данни за нагласата за изучаване на езици от ученици с различен етнически произход дават основание да се концептуализира идеята за внедряване на многоезични модели на обучение в образователната система на Република Молдова. Те са важни ориентири за продължаване на проучванията в тази посока и за развиване на езиковата политика в сферата на образованието.

Ключови думи: езикова политика; образователна политика; мултинационална държава; многоезичие; многоезично образование; нагласа за изучаване на езици

1. За понятието езикова политика

Въпросът за езиковите политики засяга езиковото и културното многообразие, съжителството и взаимното влияние на езици и култури, формирането на идентичности. Проекции на езиковите политики се търсят в сферата на научните изследвания, на образованието, на различните държавни институции, напр. обществените медии (Stoycheva 2006, р. 56). И макар това понятие да е многоаспектно, може да се приеме по-общото разбиране, че езиковата политика е „формалният процес, предприет от правителствата с цел подобряването или разширяването на репертоара на преподаване и изучаване на езици“ (King et al. 2011, p. 8).

Така езиковата политика се формира под влиянието на редица фактори, сред които социални, икономически и политически. В този смисъл тя може да има своето явно изражение в публични текстове, законови актове, в които се изясняват целите и очакваните резултати от „езиците в образованието“ (напр. за България – държавни образователни изисквания за учебно съдържание по български език и по чужди езици, както и учебни програми със съответните препоръчани методи и техники на преподаване и оценяване и пр., с определения модел на владеене на изучаваните в училище езици, който тези и сродни документи извеждат напред).

Езиковите политики може да се разглеждат в два плана – експлицитен (официален) и имплицитен (практически), като се търсят взаимните зависимости между тези две проекции. За глобализиращия се свят и все по-сближаващите се образователни политики в Европа, в това число езиковите, е важно не само състоянието на езиковата ситуация (колко и какви езици се говорят, от какъв брой хора, в какви отношения са тези езици помежду си, напр. национален – регионален език, книжовна форма на национален език – диалекти и пр.), но и с какви езикови репертоари боравят отделните индивиди в дадено общество и как тези езикови репертоари се променят.

Редица изследователи застъпват тезата, че е необходимо да се търси по-широк обхват на понятието и да се говори за езикови политики, когато езикът е в центъра на изследването на ситуацията „език и политика“ (вж. Stoycheva 2011). На персонално равнище следва да се отчете смяната от моно- към мулти- или плурилингвизъм, а на държавно равнище – фактът, че в „света на реалните държави, а не на въобразените общности няма примери на пълно елиминиране на многоезичието в обществото“ (Stoycheva 2011, p. 60).

В резултат от целенасочените политически усилия на Съвета на Европа по отношение на популяризиране изучаването на езици, включително т.нар. „малки“ (слабопопулярни) и регионални езици, в теорията на езиковото образование се налагат понятията разноезичие (плурилингвизъм) и многоезичие (мултилингвизъм). Акцентирането върху многоезичието придобива статута на политически и образователен проект, чиято основна цел за Съвета на Европа е демократичното гражданство на Европа (Stoycheva 2006, p. 83). Социалната практика изисква от националните образователни институции да поемат действена отговорност за широко информиране на обществеността за реалните проблеми и аспекти, които са свързани с изучаването на езиците, както и за различните възможни начини за тяхното изучаване.

Различни европейски документи ясно заявяват необходимостта от придобиването на компетентности по повече от един чужд език в съвременните условия. Един от тези основополагащи документи е Общата европейска езикова рамка, която служи като основа за сближаване на езиковите политики в страните от Европейския съюз, за сравнимост и прозрачност на езиковите квалификации, за създаване на нови учебни програми, обучителни курсове, учебни материали и инструменти за оценяване на езиковите компетентности по всички модерни европейски езици (ОЕЕР 2006. Обща европейска езикова рамка: учене, преподаване, оценяване).

2. Езиковата политика в мултинационалната държава

Въпросът за езиковата политика в мултинационалната държава се отличава с особена сложност, тъй като се имат предвид много важни фактори като многоезичието, особеностите на националния състав и междуетническите отношения, ролята на отделните езици и техните носители в обществения живот. Акцент се поставя на „практическите мерки на държавата, свързани със статута на държавния език, функциите му и защитата на монополното му използване в най-важните социални сфери, както и изравняване при прилагането на „местните“ езици“ (Belikov, Кrisin 2001, p. 263).

Някои изследователи в тази сфера открояват три етапа на езиковата политика. Първият е етапът на формиране на целите и задачите на езиковата политика. На законодателно равнище това се изразява в разработването на държавна концепция на етнополитиката и като неин компонент – езиковата политика. Взема се решение относно езиковия избор като най-оптимална възможност. Много важни на този етап са материалите за езиково прогнозиране. (Popesku, http://www.russian.kiev.ua/archives/2003/0310/031029ep01.shtml).

Вторият етап на езиковата политика е подготовката за изпълнение на по-ставените задачи, т.е. подготовка за въвеждане на избрания оптимален езиков вариант, неговото легитимиране. Този етап е свързан с така нареченото езиково планиране. Езиковото планиране е термин, въведен от Хауген (Haugen 1959) и изяснен от него на базата на норвежкия език. Свързва се тясно с понятието езикова политика и в съвременната наука се използва все по-често по отношение на многоезични общества (Davies, Ziegler 2015).

Езиковата политика може да се провежда от официални държавни институции или независими неправителствени организации. На държавно равнище се приемат закони в областта на езика, следи се за функциониране и присъединяване към международни ангажименти в тази област. На неправителствено ниво се приемат жалби и препоръки към правителството, провеждат се собствени изследователски и културнообразователни дейности. Така нареченото езиково установяване е тясно свързано с този етап, с който се свързват решенията на властите за запазване, разширяване или ограничаване сферите на използване на един или друг език. Следва изпълнение на международните задължения, както и на нормите на вътрешното законодателство.

Последният етап е етапът на езиковото строителство, който се характеризира с факта, че езиковата политика се изразява в усилията (включително и от материално-финансов характер), насочени към принуждаване или убеждаване на хората да приемат нововъведенията, препоръчани от органите, които провеждат езиковата политика. По този начин препоръките може да се приемат напълно, частично или изобщо да не се приемат. Ефективни ще бъдат само тези опити за въздействие, които оказват влияние върху структурната страна на езика чрез неговата функционална страна (Vahtin, Golovko 2004, p. 170).

Степента на приемането на препоръките позволява да се оценят ефективността и перспективите на езиковата политика, нейните резултати, както и да се прогнозира езиковото развитие в една или друга страна, в един или друг регион (Popesku: http://www.russian.kiev.ua/archives/2003/0310/031029ep01.shtml).

Въпреки сложността на ситуацията езиковата политика в Република Молдова, като мултиетническа държава, на чиято територия исторически живеят различни етнически групи, има своя исторически път на развитие. Действащото законодателство в областта на междуетническите отношения започва да се развива в края на 80-те години на миналия век. В таблица 1 са изведени правната рамка и регламентирането за езиковата политика в Република Молдова, като в хронологичен план са представени законите, решенията и резултатите от приложението им (Stanova 2022).

По отношение на общата ориентация езиковата политика на Република Молдова е типична за републиките от съседните страни. Основните ѝ цели са: а) да установи и укрепи господството на държавния език, б) да намали ролята и обхвата на функциониране на руския език, в) да насърчи в определени граници интереса и достъпа на етническите малцинства до родните им езици. Основната цел на езиковата политика в Република Молдова, от една страна, може да се каже, че е постигната: езикът на основното население на страната засилва ролята си чрез статута на държавата във всички области. В много отношения езиковата ситуация се променя от миграцията, демографския спад на раждаемостта и активността на Румъния по отношение на по-младото по-коление (под формата на годишни квоти за стипендии за една трета от завършилите от Република Молдова). От друга страна обаче, трябва да се подчертае, че не е достатъчно високо равнището на преподаване на държавния език, както и използването му от някои жители на републиката. Въпреки това официално е установен режим на повсеместна употреба на държавния език във всички социалнозначими области, но все още като нерешен стои въпросът за неговото име – молдовски или румънски.

В Конституцията на Република Молдова е одобрен глотонимът молдовски, а в образованието и публичното пространство функционира с името румънски. Последната инициатива за промяна на езиковата статия от Конституцията на Република Молдова „в съответствие с научната истина“ е проявена от Академията на науките на Република Молдова през август 2021 г. и е отхвърлена от парламента като ненавременна. Преразпределението на функционалните роли в комуникативното пространство води до значително намаляване дела на руския език, особено в областта на официалната комуникация. Той обаче на практика продължава да бъде езикът на междуетническата комуникация. Възможността за изучаване на родните езици като учебен предмет в програмата на определени класове получават украинци, гагаузи, българи, евреи, роми, поляци и др. По този начин молдовската езикова политика е процес, изискващ нови ефективни стъпки, насочени към консолидиране на обществото, което изисква тези стъпки да бъдат съизмерими с реалностите на езиковата ситуация.

3. Езиковата политика в образованието

Един от аспектите на езиковата политика е взаимодействието с държавната образователна политика, което се осъществява чрез образователните системи (средно образование, висше образование, наука). Усилията в образованието са насочени преди всичко към интелектуалното и емоционалното развитие на човека и гражданина на страната, в която живее, осъзнавайки своята етническа идентичност и проявявайки толерантност към други етноси.

В изпълнение на държавната езикова политика в образованието, стремежът е учениците да се запознаят с универсалните човешки ценности, да се формират у тях умения да общуват и взаимодействат с представители на други култури. Чрез включване на чужди езици в системата на училищното образование се увеличава регистърът на изучаваните в училище езици, както и обхватът на възможните комуникативни контакти между представители на разноезични общества.

Преподаването на чужди езици променя дела на различните езици и влияе върху процесите на езиково и личностно развитие на младите хора. Включването на чужди езици в съдържанието на училищното образование, като цяло, се определя до голяма степен от политически позиции и ориентации на дадено общество и на държавата.

Училищната езикова политика е неразделна част от езиковата политика на страната, като цяло. Тя се характеризира с особеностите на общата езикова политика. Училищната езикова политика може да се определи като целенасочено и научно обосновано ръководство на държавата и обществото за функционирането и развитието на училищната образователна система в областта на родните и чуждите езици.

Практикоприложните аспекти на проблема се открояват най-пълно в теорията и практиката на езиковото обучение, чието развитие през последните десетилетия налага изясняването на отношенията между понятията първи език, втори език, чужд език (Dimchev 2010, р. 103). Различията се търсят в употребата на езика: докато чуждият език се изучава извън условията на естественото му съществуване, т.е. в образователния процес, той не се използва заедно с родния в ежедневната комуникация, то вторият език служи като второ средство за комуникация и обикновено се усвоява в социалната среда, където е средство за комуникация. Чуждият език, за разлика от втория език, се усвоява извън социалната среда, в която този език е естествено средство за комуникация. Различието между двете понятия обаче е доста условно и е трудно да се установят ясни граници между тях.

Така в многонационалното общество детето може да владее няколко езика почти в еднаква степен, което прави трудно разделянето на езиците на родни и чужди, като естествено се налага използването на понятието втори език.

Характерна черта на съвременната образователна политика по отношение на чуждите езици е ориентацията ѝ към създаване на благоприятни условия в страната, за да се отговори на обществените и личните потребности за изучаване на езици. Това изисква осъществяване на проучвания и съвкупност от научнообосновани идеи, както и планомерни и целенасочени управленски дейности, които да поддържат положителните традиции в образователната система и да стимулират иновационните процеси в нея в областта на изучаването на чужди езици. Така, от една страна, се осигурява стабилността на нейното функциониране, а от друга – по-нататъшното ѝ развитие и усъвършенстване. Промяната на методическите и технологичните парадигми, разработването на подходящи средства за въвеждане и прилагането на нови подходи в обучението по чужди езици водят до подобряване качеството и ефективността на езиковото обучение в страната, като цяло. Стремежът е по-литиката за изучаване на чужди езици от учениците в общообразователните институции да бъде насочена към осигуряване на хармония между обществото, държавата и конкретния човек.

В условията на многонационалната държава общата езикова политика на страната и конкретната училищната езикова политика са насочени, в стратегически план, към установяване на мира и сътрудничеството между народите и за избягване на междуетнически конфликти.

4. Лингвокултурни реалности на образователното пространство

4.1. Историческото развитие на Приднестровието доведе до езиковокултурната хетерогенност на региона. Характеристиките на културно-комуникативния дискурс, открити днес в непризнатата Приднестровска Молдовска република (ПМР), са отразени в образователната система и лингвокултурната динамика на образователните системи. Днес в ПМР езиковият въпрос се урежда от закона „За езиците в Приднестровска молдовска републка“ (текущо издание към 14 март 2019 г.), приет едновременно с Конституцията на ПМР на 8 септември 1992 г. Статутът на официален език „на равни начала“ се дава на молдовския, руския и украинския език (чл. 3 от Конституцията).

В градовете на ПМР се говорят различни езици, няма езикови специфики. Но в селските райони има ясно обособени молдовски, украински, български села.

Използването на официалните езици на ПМР в системата на началното, средното и висшето образование не е специално регламентирано. В същото време, наличието на три държавни езика в републиката априори предполага възможността за използването им на различни етапи от образователния процес.

Полилингвизмът в приднестровското общество има вековна историкокултурна основа и поради това обстоятелство не може да се разглежда като дезинтегративен фактор по пътя към социалната цялост. Освен това приднестровският полилингвизъм и езиковите паритети са залегнали в Приднестровието законодателно.

4.2. Образователната система на Гагаузия е неразделна част от образователната система на Република Молдова, чието предназначение е да отговори на образователните потребности на отделната личност и на обществото, като цяло.

Във всички институции на образованието в автономията (ранно/предучилищно, начално, средно и университетско образование) се осигуряват условия за изучаване и широко използване на гагаузкия език, за увеличаване на дела на дисциплините, преподавани на гагаузки език.

Днес гагаузкият език се изучава в детски градини, училища, колежи, както и във всички факултети на Държавния университет в Комрат, но руският език измества гагаузкия от ежедневието, особено при общуване.

Изучаването на езици в училище е важна част от учебния процес. Събитията от последните години в Гагаузия и Молдова рязко увеличават значението на езиковата компетентност на хората, което се изразява във факта, че езиците са един от елементите на социалната и икономическата интеграция. В Гагаузия нуждата на обществото от многоезичие започва бързо да се формира, тъй като това дава възможност за комуникация с гражданите на Молдова и с народите по света.

В Молдова стартира програма за паралелно обучение по румънски и гагаузки език през 2015 г. Целта на програмата е да се създадат необходимите условия на представителите на етнически малцинства за осъществяване на паралелно обучение на родния и на държавния език. Стремежът е това да допринесе за сближаване, за езикова, социална, професионална интеграция, както и за запазване на етническата идентичност и уникално културно наследство на този православен тюркоезичен народ. Програмата напълно отговаря на разпоредбите на Европейската конвенция за правата на човека и Европейската харта на регионалните или малцинствените езици.

Паралелното изучаване на езици е концепция за образователна политика, предназначена за създаване на реални възможности, които гарантират ефективността на учебния процес при преподаване/изучаване в един и същ период от време на два или повече езика с подобно съдържание и една цел. Като се има предвид, че изучаването на румънски и гагаузки език протича паралелно, структурата, броят на часовете и методиките на обучение са еднакви, разликите се откриват само в граматиката на езика. В рамките на паралелната програма езиковото обучение се насърчава от националната политика за изучаване на държавния език на Молдова и за гарантиране правото на етническите малцинства на Република Молдова да учат и запазват родния си език.

4.3. Различни етнически групи, като българи и евреи, исторически живеят на територията на Република Молдова. След демократичните промени те получават възможност от 1991 – 1992 г. да изучават своя майчин език в училищата на мултиетническата държава. Например еврейските деца могат да избират, от една страна, традиционното държавно образование на руски или молдовски (румънски) език, а от друга – светско или религиозно еврейско образование.

В съвременните условия да се изучава български език в училищата в Република Молдова, е естествена комуникативна потребност на потомците на българските преселници, които през изминалите два века са запазили своя език, бит и култура. Днес образователният процес се ориентира към формиране на основните характеристики на езиковата личност на детето чрез изучаване на езици и култури с цел постигане на междукултурно разбиране. В този контекст понятието „изучаване на език“ постепенно се заменя с понятието „изучаване на език и култура“, което предполага развитие на способността на младите българи, граждани на Република Македония, да участват ефективно в реална междукултурна комуникация.

От своя страна, българската държава също предприема редица мерки през последните десетилетия, за да отговори на тези потребности, главно в две посоки: 1) като се изпращат учители от България в училищата в Молдова – там, където живеят българи, за да се подпомогне процесът на обучение по български език; 2) като се организират курсове, семинари, специализации в България, за да се изучава български език в естествена среда. Особено голям интерес сред българските общности в чужбина предизвиква възможността младите хора да продължат образованието си в български висши училища, регламентирана с Постановление № 103 на Министерския съвет от 1993 г. През годините постепенно се преодоляват трудностите, свързани с липсата на програми и учебници по български език, предназначени за обучение в чуждоезикова среда. Осъществяват се проучвания доколко подготовката, която младите хора получават по български език, им осигурява необходимата езикова компетентност, за да продължат успешно образованието си в България като студенти, постъпили в първи курс по посоченото по-горе постановление. Изследователският опит, свързан с обучението на зрелостници от български произход, които живеят в различни европейски страни – например Унгария (Penkova 1999), Украйна (Penkova 2002, pp. 118 – 125), Молдова и Украйна (Penkova 2011), показва, че редица трудности произтичат от различието в учебните програми, различията в терминологията по отделните предмети. А в българските общности в Молдова и Украйна по-конкретно е необходимо непрекъснато да се преодолява интерференцията на руския език и на диалекта на българските преселници.

Ползата от осъществяване на такива проучвания се търси в няколко посоки:

– подпомагане на рефлексията за учебната дейност по изучаваната от студентите специалност;

– осигуряване на критерии за обучение и самоподготовка по български език на ученици и студенти от българските общности;

– осигуряване на техники за усъвършенстване на езиковата компетентност на ученици и студенти от българските общности, както и на всички, които се нуждаят от преодоляване на речеви слабости.

5. Прилагане на нови подходи на езикова политика в образованието Обществено-икономическите промени изискват прилагане на нови подходи на езикова политика в образованието, обосновани от научни изследвания (вж. Chavdarova, Penkova. Tsvetkova 2013, pp. 27 – 38). С цел да се потърсят възможности за осъществяване на езикова политика в съответствие с новите образователни реалности в европейските страни, където се увеличават по-требностите от комуникация на различни езици и се поставят въпросите на многоезичието, се организира изследване в Република Молдова като мултинационална държава. Изготвен е инструментариум във връзка с няколко тематични области, чрез който се проучват възможности за:

– оптимизиране процеса на преподаване, учене и оценяване на резултатите от овладяването на езици;

– повишаване квалификацията на педагогическия състав по езиковите дисциплини;

– разработване на образователни езикови политики.

Въпросите, свързани с първата тематична област, са ориентирани към:

– интерес и мотивация на учениците за учене;

– равнището на владеене на езика според ученици и учители;

– съответствие на темите и учебниците с интересите на учениците;

– разнообразие от материали и допълнителни дидактически инструменти, използвани в уроците;

– желани промени в текущото обучение;

– прилагане на знания и умения (осъществяване на комуникация) извън уроците.

Въпросите, свързани с втората тематична област, са насочени към необходимостта от адекватна методическа литература, както и от непрекъснато повишаване квалификацията на учителите (допълнителна и надграждаща).

Въпросите за разработване на образователни политики предполагат зависимост между значението, придавано на изучаването на езици в обществото, и равнището на инвестиране в съответните дидактически и технологични ресурси.

По-надолу тук представяме само част от изследването, където по-конкретно се поставя акцент върху някои резултати от проучване на нагласата за изучаване на езици от ученици с различен етнически произход, които дават основание да се концептуализира идеята за внедряване на многоезични модели на обучение в образователната система на Република Молдова. Данните, които представяме, са само частични, събрани от: ученици от училища с обучение на руски език (с изучаване на български език) – VIII – XII клас; учители по български език и родители.

Получените емпирични данни от неголям брой изследвани лица (190 лица), макар и да имат само статут на първоначални резултати, дават важни ориентири за продължаване на проучванията и за нанасяне на корекции, могат да послужат като необходимата и достатъчна основа, за да се направят важни изводи за задълбочаване и разширяване на проучванията в тази посока и за развитие на езиковата политика в сферата на образованието.

Изследването е осъществено по предварително изготвената работна програма, организирана в три етапа. Първият обхваща теоретично изясняване на проблема за езиковата ситуация в мултинационалната държава, както и по-конкретно на българите, живеещи в българските общности в Република Молдова. През втория етап е разработен инструментариум за проверка на нагласата за изучаване на езици от ученици с различен етнически произход, като се търсят възможности за подобряване качеството на обучението; проведени са емпирични изследвания с ученици, родители и учители по езиковите дисциплини.

В работата вземат участие и учители, преподаващи български език в Молдова. Правят се консултации със специалисти в областта на методиката на обучение по български език. Осъществяват се срещи и дискусии по проблема.

Резултатите показват, че анкетираните ученици осъзнават важността на владеенето на български език. На въпроса „Кой език изучаваш с най-голям интерес и мотивация?“ (фиг.1), голяма част от тях посочват български език (44%), но се проявява интерес и към други: официалния език, английски, руски, украински, корейски, немски.

По подобен начин сравнително висок процент (40%) от анкетираните проявяват доста голям личен интерес към този учебен предмет. Сравнително високият личен интерес се определя в най-голяма степен от темите, представени в учебника, и от необходимостта да се положи успешно изпитът в края на лицейския етап.

Други аспекти, с които може да се свърже засиленият интерес към изучаването на български език, са желанието за продължаване на образованието на български език (в Република България) и необходимостта от общуване със съседи и приятели.

Oт получените отговори на въпроса „Кой език / кои езици имат най-голямо значение за бъдещата ти реализация в живота?“ (фиг. 2) се вижда, че анкетираните дават предимство на английския език, българският език се нарежда след него, а официалният език на страната заема трета позиция.

Отговорите на учениците (фиг. 3) показват, че най-често в ежедневието се използва българският език (61%), следван от руския (29%) и официалния (10%). На тези данни съответстват данните от фиг. 4. за езика, на който се говори в семейството.

Анализът на отговорите на анкетираните, свързани с комуникативните им умения, показва, че 90% от учениците преценяват, че могат добре да общуват по ежедневни теми на български език, а само 10% от тях срещат известни трудности (фиг. 5). Друга ситуация се очертава по отношение на комуникативните умения по румънски език и по чуждия език, изучаван в училище. 50% от учениците срещат определени трудности по румънски език. 40% от анкетираните имат пропуски по чужд (английски) език. Комуникационните умения по руски език се оценяват високо от всички анкетирани (100%) – те смятат, че са в състояние да общуват много добре или достатъчно добре на този език. Това се дължи на факта, че макар майчиният език на много от учениците да е български, в ежедневието (както у дома, така и в училище) учениците най-често общуват на руски; руският също е език на обучение.

Резултатите показват, че учениците се отнасят по-критично към предложените теми в обучението по български език и литература, като признават, че срещат трудности (фиг. 6). Само 16% от учениците приемат, че темите напълно съответстват на интересите им и не изпитват трудности при изучаване на български език. Голяма част от анкетираните нямат достатъчно време за изучаване на български език, не са малко и тези, които смятат, че темите и учебниците са неподходящи. Много от анкетираните се затрудняват от това, което учат по български език и по литература.

Анализът на отговорите показва, че учениците имат желание за промени в обучението (фиг. 7).

– Да се подобрят учебниците.

– Да се обръща повече внимание на устната реч.

– Да има по-интересни и разнообразни задачи в часовете.

– Да се използват нови технологии (включително дистанционно обучение).

– Да има повече практически задачи – за писане и четене.

Тук може да се направи паралел с резултатите от изследване, проведено през 2012 г. сред български зрелостници, за които дейностите, свързани с четене, коментиране и изобщо продуциране на устна реч са предпочитани пред тези, свързани с писане (Chavdarova, Penkova, Tsvetkova 2013).

Във връзка с използването на български език извън уроците, заслужават внимание положителните отговори на родителите на въпроса „Четете ли книги с детето си?“ (фиг. 8), макар да са категорични само 30%, а 45% да правят това понякога. Една четвърт от анкетираните обаче отговарят отрицателно. На тези данни съответстват и данните от отговорите на фиг. 9, което показва, че в тази посока е необходимо да се потърсят решения.

Отговорите на учителите по български език показват активността им за участие в курсове или семинари през последните 3 години (фиг. 10), Като се имат предвид и данните на фиг. 11, може да отбележи една положителна тенденция в професионалното развитие и самоусъвършенстване на учителите по български език и литература.

Получените данни от частичното изследване позволяват да се направят някои по-общи изводи.

– Въпреки че има сравнително голям интерес към езиците, не е голям броят на учениците, които приемат изучаването на тези езици като инструмент за осигуряване на бъдещата си реализация.

– Има ученици с пълна липса на мотивация за изучаване на майчин език, както и на румънски език като държавен.

– Учениците оценяват равнището на знанията си по руски език много по-високо от познаването на майчиния език или на държавния език.

– Учениците предлагат промени в обучението, като се включват по-модерни и актуални теми за комуникация, да преобладават практическите дейности при изучаване на езиците.

– Учителите смятат, че темите в учебниците отговарят в по-голяма степен на потребностите и интересите на учениците, докато сред учениците преобладава противоположното мнението.

– Повечето ученици проявяват желание за използване на българския език в ежедневието, извън уроците; търсят възможности за общуване на по-интересни и актуални теми; разнообразни методи на работа в класната стая; използване на компютър и интернет в часовете по български език и литература.

– Извън уроците учениците най-често използват български език и руски език, по-малко се използва румънски език.

– Повече от половината от анкетираните учители са участвали в курсове или семинари през последните три години.

В повечето училища има условия за експериментиране и прилагане на някои модели на многоезично образование. Голяма част от учениците и учителите осъзнават възможните ползи от многоезичното образование за подобряване на уменията за комуникация на български език.

Направеното проучване и получените резултати1 дават основание за продължаване на изследванията в тази посока. Те са ориентир за развитие на езиковата политика в сферата на образованието към идеята за внедряване на многоезични модели на обучение в образователната система на Република Молдова.

БЕЛЕЖКИ

1. Това изследване е финансирано от Европейския съюз-NextGenerationEU, чрез Националния план за възстановяване и устойчивост на Република България, проект No BG-RRP-2.004-0008.

ЛИТЕРАТУРА

БЕЛИКОВ, В.И.; КРЫСИН, Л.П., 2001. Социолингвистика. Москва: Российский государственный гуманитарный университет.

ВАХТИН, Н.Б.; ГОЛОВКО, Е.В., 2004. Социолингвистика и социология языка. Санкт-Петербург: Издательский центр „Гуманитарная академия”, Европейский университет.

ДИМЧЕВ, К., 2010. Основи на методиката на обучението по български език. София: Университетско издателство „Св. Климент Охридски“.

ОЕЕР 2006. Обща европейска езикова рамка: учене, преподаване, оценяване 2006. Варна: Релакса.

ПЕНКОВА, Р., 1999. Обучение по български език в чуждоезикова среда. София: Национален институт по образование.

ПЕНКОВА, Р., 2002. Тестово изпитване на кандидат-студенти от българските общности в чужбина. Български език и литература, № 6.

ПЕНКОВА, Р., 2011. Езикова компетентност на студенти от Молдо ва и Украйна за обучение в български висши училища. София: Парадигма.

СТАМЕНОВА, Ж., 2000. Гагаузите. Проучвания и обща характеристика. Български език, № 1.

СТАНОВА, Е., 2022. Езиково разнообразие и особености на езиковата политика в Молдова. Реторика и комуникации, брой 50, януари.

СТОЙЧЕВА, М., 2006. Европейска езикова политика. София: УИ „Св. Климент Охридски“.

СТОЙЧЕВА, М., 2011. Езикови политики. България – Европа. В: Стойчева, М. (Съст.) Езикови политики. България – Европа. София: УИ „Св. Климент Охридски“.

ЧАВДАРОВА, А.; ПЕНКОВА, Р.; ЦВЕТКОВА, Н., 2013. Изучаване на езици от зрелостниците – нагласи, оценки, перспективи. Чуждоезиково обучение, № 1, с. 27 – 38.

http://www.russian.kiev.ua/archives/2003/0310/031029ep01.shtml Попеску И.В. Теоретические основы языковой политики. URL:

REFERENCES

CEFR 2006. Common European Framework of Reference for Languages. Varna: Relaxa.

CHAVDAROVA, A.; PENKOVA, R.; TSVETKOVA, N., 2013. Language learning by high school students - attitudes, evaluations, perspectives. Foreign Language Education, no. 1, pp. 27 – 38.

DAVIES, W. ZIEGLER, E., 2015. Language Planning and Microlinguistics: Introdcution. In: Davies, W., Ziegler, E. (Eds.) Language Planning and Microlinguistics. Palgrave Macmillan: London.

DIMCHEV, K., 2010. Osnovi na metodikata na obuchenieto po balgarski ezik. Sofia: Universitetsko izdatelstvo “Sv. Kliment Ohridskiˮ.

HAUGEN, E., 1959. Planning for a standard language in Norway. Anthropological Linguistics, vol. 1, no. 3, pp. 8 – 21.

KING, L.; BYRNE, N.; DJOUADI, I. Lo BIANCO, J.; STOICHEVA, M., 2011. Langauges in Europe towards 2020. The Language Company.

KLOKOV, V.T., 2009. Development and application of language law in Switzerland. In: News of Saratov University. New episode. Series Philology. Journalism. vol. 9, no. 1.

PENKOVA, R., 1999. Teaching Bulgarian in a foreign language environment. Sofia: National Institute of Education.

PENKOVA, R., 2002. Test examination of candidate students from the Bulgarian communities abroad. Bulgarian language and literature, 2002, no. 6.

PENKOVA, R., 2011. Language competence of students from Moldova and Ukraine for study in Bulgarian universities. Sofia: Paradigm.

STAMENOVA, Zh., 2000. The Gagauz. Studies and general characteristics. Bulgarian language, No. 1.

STANOVA, E., 2022. Linguistic diversity and features of language policy in Moldova. Rhetoric and Communications, no. 50, January.

STOYCHEVA, M., 2006. European language policy. Sofia: “St. Kliment Ohridski”.

STOYCHEVA, M., 2011. Language policies. Bulgaria Europe. In: Stoycheva, M. (Comp.) Language policies. Bulgaria Europe. Sofia: “St. Kliment Ohridski”.

http://www.russian.kiev.ua/archives/2003/0310/031029ep01.shtml Popescu I.V. Theoretical foundations of language policy. URL: