https://doi.org/10.53656/bel2024-6s-6AM

Резюме. Въз основа на данни от анкетно проучване в статията се анализират места за четене на българските ученици в „епохата на постграмотността“. Схващани като условия, формиращи отношението към книгата и пресъздаващи самите практики на четене, такива места могат да бъдат различни социални институции – семейството, училището, библиотеката. Коя от тях обаче създава най-благоприятни условия за култивиране на четенето у съвременното подрастващо поколение, е основният въпрос, на който статията търси отговор.

Ключови думи: места на четене; епоха на постграмотността; училище; библиотека; семейно четене

Експанзията на дигиталните технологии в съвременния свят бележи нов етап в развитието на човечеството. Новата глобална ситуация, която се наблюдава от края на 20. век под влиянието на редица фактори (социални, културни, политически, антропологични, икономически, технологични), е наречена „епоха на постграмотността“ (Gudova 2015, p. 66). Позовавайки се на трудовете на учени като Маршал Маклуън, Бернар Дюмон, Алън Роджърс, Гюнтер Крес, руската изследователка Маргарита Гудова концептуализира понятието „ера на постграмотността“ като „културно-исторически времеви отрязък (културна епоха), който се характеризира с: 1) едновременно съществуване в една култура на различни тълкувания на грамотността (постграмотност, мултимедийна грамотност, информационно-медийна грамотност); 2) многообразие от сфери на реализация на грамотността: а) езикови сфери: лингвистична, медийна и др., б) социални сфери: информационна, екологична, политическа, икономическа и т.н.; 3) разнообразие от материали за усвояване на грамотността: книга, филм, танц, архитектурен ансамбъл, статистическа таблица, електронно табло, диаграма, съобщение, пост, блог, ММС съобщение и пр.; 4) свободно съчетаване на видове грамотност от субекта на културата, което прави субекта креативен и независим“ (Gudova 2015, p. 66). В този социокултурен контекст отношението към четенето търпи кардинални промени и се утвърждава нов тип четене – „постграмотно четене“ (Gudova 2015, p.7; Kalinchuk 2019). Четенето схващаме като социокултурен феномен, „като сложно организирана система, която по особен начин изпълнява социално организираща функция на културата“ (Gudova 2014, p. 87). Тази интерпретация дава възможност да се анализират местата, в които българският ученик култивира четенето си в „епохата на постграмотността“. Разбирани като условия, които формират отношението към книгата и пресъздават самите практики на четене, такива места могат да бъдат различни социални институции – семейството, училището, библиотеката. Въз основа на мащабно анкетно проучване, на което се отзоваха 11 147 ученици от прогимназиалния и гимназиалния етап на средната образователна степен от цялата страна, основният въпрос, който се поставя, е коя от тези институции създава у съвременните подрастващи най-благоприятни условия за култивиране на четенето.

Домът, училището, транспортът, обществената библиотека

На въпроса „Къде четеш?“ анкетираните трябва да посочат измежду зададени четири отговора само един (вкъщи; в училище; в транспорта; в библиотеката/читалището). Според данните учениците най-много предпочитат да четат вкъщи (много често и често – 78%), а най-малко – в библиотеката/читалището (много често и често – 11%) и в транспорта (много често и често – 12%). Между двете крайни позиции се разполага училището (много често и често – 48%). Според изтъкнатия испански социолог Мануел Кастелс „домоцентризмът“ и индивидуализмът са черти, характерни за новия стил на живот в постиндустриалните общества, развити в условията на „интернет цивилизацията“. Като положителни страни на тези явления ученият откроява по-големия комфорт, уют, сигурност, „която позволява на хората да се свързват с целия свят от безопасното убежище на собствения си дом“, възможността за самостоятелно организиране на времето (Kastel's 2000, p. 348). Негативните последствия от същите тези явления са ограничаването на социалните контакти в реалната действителност, стигащо до изолация; увеличаващият се брой на страдащите от депресивни състояния; развиването на аутизация при децата и юношите, формирането на неадекватност на социалната перцепция (Ionin 2007, p. 13). Неочакван е ниският резултат на транспорта, при това съвпадащ с този на библиотеката/читалището. Защото днес (почти) всеки тийнейджър, снабден с мобилно устройство, което използва свръхактивно, е, както казва М. Гудова, „мобилен читател“. Това му осигурява „възможност да чете не в специално отредени за това места и в определено за това време, а „в движение“, във всяка свободна минута, където и да е: в обществения или в личния транспорт, по време на учене, работа или пътешествие, насаме със себе си или насаме с всички в тълпата“ (Gudova 2014, p. 85). Резултатът може да означава, че анкетираните ученици асоциират четенето с т.нар. „традиционен“, класически модел на четене. Традиционното четене се схваща като „производство на смисъл от знаци въз основа на контекста, или въз основа на множество източници на информация, множество знаково-смислови системи“ (Gudova 2015, p. 146). Основни негови черти са: предпочитането на печатните пред електронните и аудиокнигите, повечето от които да са стойностни и разнообразни по вид и жанр; любовта към четенето, изразяваща се във „високия му статус, престижа на „четящия човек“ в обществото, задължителното регулярно четене“ (Chudinova 2007, p. 138); обсъждането на прочетеното с връстниците; честото посещаване на обществени библиотеки; наличието на домашна библиотека (Chudinova 2007, pр.138 – 139; Kalinchuk 2019, рp. 25 – 26). За разлика от традиционното четене постграмотното се интерпретира като „система от социокултурни практики за „извличане“ на значения и смисли от по природа различна съвкупност от знаци в мултимедийни полиморфни хипертекстове“ (Gudova 2015, p. 291). Същностни негови черти са: постоянното или честото присъствие на потребителите (виртуалните читатели) в социалните мрежи; моменталната употреба на (хипер)текстове, чиято среда на съществуване е интернет пространството; едновременното активиране на основните рецептивни „канали“ (визуален, аудиален, сензорен) при получаването, възприемането и обработването на информацията; преминаване от четене „за себе си“ към „служебно“ или функционално четене (напр. на СМС съобщения, инструкции, рецепти, реклами, разписания, всякаква публична информация), от интерпретация на традиционни печатни текстове към получаване на информация от мултимедийни, полиморфни хипертекстове (Gudova 2015, pp. 8 – 12). Що се отнася до обществената библиотека, в контекста на маркираните отлики (между класическото и постграмотното четене) тя е атрибут на „заминаващия си модел“ на четене (Chudinova 2007, p. 138) и една от причините за това е появата на електронните библиотеки, които в „ерата на постграмотността“ са безалтернативни. И все пак остава ли в миналото ритуалът да се посещават обществените библиотеки, застрашени ли са тези „храмове на знанието“ от музеефициране? Изследователи подчертават, че в световен мащаб е настъпила „криза на хартиеното библиотечно четене“ (Gudova 2015, p. 239) и един от начините за преодоляването ѝ е създаването на библиотеки от нов тип: те трябва да отговарят на условията на мултимедийната култура с цел стимулиране на читателската активност (Gudova 2015; Sokol'skaya 2015; Reno 2017; Askarova 2020). Модернизацията на някои съвременни обществени библиотеки, наречени „иновационни хъбове“ (Reno 2017), радикално променя техния облик, пространство, разширяват се и функциите им. Световният опит показва, че за последните 10 – 15 години в много страни (напр. Китай, Германия, САЩ, Казахстан, Катар, Финландия, Япония, Русия, Тайланд, Южна Корея) са построени библиотеки във футуристичен стил и със свръхмодерно технологично оборудване. Във вътрешното пространство на тези библиотеки освен за четене се обособяват и други т.нар. „кътове“ – работен кът, кът за творчество, кът за почивка, кът за общуване, а за дизайна на тези пространства се използват ефектни визуални образи и креативни решения. Любопитни примери за новите библиотечни функции привежда Айя Рено. Според нея в обществени библиотеки в САЩ и Финландия може да се наемат работни инструменти – „от лопата до бормашина“, кухненски прибори, телескопи, микроскопи, компаси, любителски дронове, играчки и дори определени елементи от облекло (Reno 2017). Както допуска по този повод Виолета Аскарова, тази мултифункционалност вероятно отговаря на разнообразните обществени потребности на хората. Наемането обаче на предмети е факултативна дейност на библиотеката, а основната ѝ е да създава условия за приобщаване към знанието (Askarova 2020, p. 75). По-категоричен в оценката си относно концепциите за новия тип библиотеки е Дмитрий Равински, който казва, че тенденцията, „когато развлечението става необходим елемент на музея, библиотеката или културния център“, се нарича „диснилизация“. И припомня, че е важно да се разграничава опитът на читателя в библиотеката от опита на посетителя на концерт в библиотеката (cit. po: Sokol'skaya 2015, p. 412). По-умерените изследователи подчертават, че екстериториалността на библиотеките, обусловена от съвременната мултикултура, дава положителни резултати (Askarova 2020, pp. 75 – 76). Анализираният от анкетата въпрос поставя проблема дали отдалечаването от „дома“ е предпоставка за отделяне на по-малко време за четене. Осъществен е корелационен анализ между въпросите „Къде четеш?“ и „Колко време средно на седмица четеш?“, съдържащ зададени отговори, от които анкетираните трябваше да изберат само един (помалко от 10 минути/не чета; половин час; един час; два часа; няколко часа). Получените резултати сочат, че конкретното място за четене не е определящ фактор за честотата на четене. Няколко часа седмично отделят най-много предпочитащите да четат в училище ученици (34%) и поравно: едва около 1/3 – учениците, предпочитащи да четат съответно вкъщи (24,7%), в транспорта (4,4%) и в библиотеката/читалището (3,2%). В съпоставка с по-горните данни смяната на позициите на „дома“ и „училището“ може да отразява преди всичко преобръщане на банализираната теза за „отблъскващото училище“. Защото, оказва се, най-благоприятните условия за култивиране на повече четене, или както казва Анна Калинчук, „за формиране на хабитуса на читателя“ (Kalinchuk 2019, p. 23), е тъкмо училището, а не домът. Констатацията обаче не компрометира стремежа на учениците към „домоцентризъм“, а означава, че „вкъщи“ дава по-вече възможности да се извършват други дейности, различни от четенето. Въпросът обаче за собствена представа на анкетираните ученици за четенето остава открит. Може ли самооценката на учениците да докаже, че „четенето не е останало в периферията на учениковия опит, […] реализира се то не по принуда, а като плод на желанието на учениците, […] дали четенето на съвременния ученик не е „плячкосващо“, хибридно и в каква степен са развити уменията за подбор на текстовете, както и каква е вътрешната представа, караща ученика да избере един или друг текст“ (Vasileva 2020).

Семейството, семейното четене, домашната библиотека

Както е известно, семейството е първата и най-важна институция за социализацията на децата. Затова се твърди, че тъкмо то стои в основата на приобщаването на децата към книгата. За да се случи това приобщаване, най-важните условия са практикуването на т. нар. семейно четене1 и наличието на домашна библиотека (Gorenintseva, Gubaydullina, Podkladova 2019). Като „една от културните форми на вътрешносемейно общуване“ (Nalimova 2018, p. 52), семейното четене е една и от основните модификации наред с деловото четене, нормативното, учебното, развлекателното, самообразователното (Melent'yeva 2011, p. 11). Като проследява историята на практикуване на този тип четене от антични времена до днес, Юлия Мелентиева откроява неговите социални, културни и психологически достойнства за семейството като общност. Такива са: изграждането на дълбока емоционална връзка между родителя и детето; създаването на атмосфера на особена интимност, доверие, разбирателство, съвместно творчество, т.е. всичко, което допринася за „формирането на читателски навици като най-важен залог за по-нататъшното читателско развитие“; този тип четене развива когнитивните умения, речевата активност, обогатява езика; четенето на глас, което е в основата на модела, освен емоционален момент привнася и момент на театрализация в процеса на четенето и последващата рецепция; модификацията предполага наличие на домашна (лична, частна) библиотека, книгите в която са подбрани, като по този начин се изгражда определена читателска култура, развива се определен читателски вкус; за разлика от другите модификации на четене семейната реализира, при това едновременно, всички най-съществени функции – познавателна, възпитателна, развиваща, социализираща, рекреационна, комуникативна и др. (Melent'yeva 2011, pp. 11 – 13). Какъв е „образът“ на семейното четене и на домашната библиотека според анкетните данни? За целта е направен корелационен анализ между въпросите „Отговори на въпросите с ДА или НЕ (Родителите ти чели ли са ти книги, когато си бил малък/малка?; Родителите ти четат ли ти книги сега (за ученици до 15 г.)?; Имате ли много книги у дома?) и „Колко често виждаш своите родители вкъщи да четат книги?“ (със зададени отговори – никога; рядко; понякога; много често; винаги), „Образование на майката/ първи настойник“ и „Образование на бащата/втори настойник“ (със зададени отговори – завършено начално образование или не е ходил/а на училище; завършено основно образование; завършено средно образование; завършено професионално обучение след средното образование, завършено висше образование; придобита научна степен). Резултатите показват: първо, положителен отговор (86,36%) са дали учениците, чиито родители са им чели като малки. В ученическа възраст обаче ситуацията се променя диаметрално (НЕ – 81,73%); второ, не се установява връзка между условията четене на децата от страна на родителите им и честотата на четене при родителите. Но положителна тенденция се забелязва при условията наличие на книги у дома (ДА – 77,43%) и честотата на четене при родителите (винаги, много често – 24,52%); трето, не се установява връзка между образованието на родителите и наличието на домашна библиотека, както и между образованието на родителите и това дали са чели книги на децата си, когато са били малки; четвърто, слаба, но все пак положителна е връзката между честотата на четене от страна на родителите и придобитото им образование: в сравнение с бащите по-високото образование при майките е предпоставка за по-голямата им мотивация да четат „за себе си“. Интересен за коментар е проблемът за резкия спад на практикуване на семейното четене при прехода от предучилищна към училищна възраст. Това преобръщане може да се дължи на традиционното схващане, че най-важният период за изграждане на навици, на нагласи, отношение към книгата е именно предучилищната възраст, както и че „по-нататък“ училището ще „поеме“ тази функция (всъщност подобна интерпретация подкрепя и констатираното относно училището в предходния сегмент). Друг фактор за този спад може да е еманципирането на детето, особено в периода на неговото юношество (12 – 19 г.), който се характеризира с „бунтарство, криза на идентичността, боготворене на герои и сексуално пробуждане“ (Slavin 2004, p. 84). В тази възраст се появява и стремежът да се преодолее родителският надзор, за да бъде чут „гласът“ на младите хора. Екстраполирана в полето на практиката „семейно четене“, тази пренагласа на идентичността може да се изразява в трескаво желание да бъдат налагани личните избори по отношение на типа литература, авторите, начина, времето и мястото на четене, компанията, с която ще бъдат споделени или не впечатленията, емоциите, преживяванията от прочетеното. Най-тясна връзка между коментираното наблюдение и условията на „консуматорското общество“ (Ж. Бодрияр) намираме във фактора липса на време от страна на родителите, особено за „вече порасналите“ им деца. „Липсата на време“ застрашава с появата на такива системни проблеми в семейството, каквито са например формализирането в общуването между членовете, което, от своя страна, рефлектира върху взаимното разбирателство и доверието, докато в много случаи не се стигне до отчуждаване и пребиваване в състояние на самота. Всъщност една от присъщите ценности, характерни за културата на консуматорското общество, е времето, което е станало „лукс, луксозна стока“ (Baudrillard 2006, p. 8), и в този смисъл „четенето в свободното време“ е скъпо и рядко удоволствие. „Луксозна стока“, „аксесоар, един от елементите на благата на потреблението“ се оказват и книгите (Baudrillard 2006, p. 8).

Притежаването на „много книги“ става външен атрибут на успеха. Тяхното безцелно „натрупване“ „създава устойчивата представа за книжния фонд на домашните библиотеки като за „мъртва стока“ на малко използвани или съвсем неизползвани книги“ (Smorodinskaya 1990, p. 52). От такива позиции интерпретираме, при цялата условност на високия количествен показател (колко е „много“ и „малко“), другото интересуващо ни от получените данни наблюдение: липсата на връзка между домашната библиотека и образованието на родителите, а оттук и за нагласите към книгата/четенето.

Въз основа на анализа на резултатите можем да направим следните изводи.

1. Домът е най-подходящото според учениците място за извършване на различни дейност, най-малко предпочитаната сред които е четенето.

2. Независимо от силната привързаност на учениците към дома най-голяма роля за развиване у тях на любов към четенето играе училището.

3. Транспортът е едно от местата, в които учениците отделят най-малко време за четене.

4. Заради силната конкуренция с електронната библиотека обществената е другото място, на което учениците най-малко предпочитат да четат.

5. Практиката на домашното четене рязко прекъсва при достигане на ученическа възраст.

6. Наличието на домашна библиотека не е надежден диференциращ маркер за висок образователен статус, както и за отношението към книгата и четенето.

Благодарности и финансиране

Това изследване е финансирано от Европейския съюз – NextGenerationEU, чрез Националния план за възстановяване и устойчивост на Република България, проект SUMMIT BG-RRP-2.004-0008-C01.

Acknowledgments and Funding

This study is financed by the European Union – NextGenerationEU, through the National Recovery and Resilience Plan of the Republic of Bulgaria, project SUMMIT BG-RRP-2.004-0008-C01.

БЕЛЕЖКИ

1. Семейното четене се дефинира като „регулярно взаимодействие между възрастни и деца при съвместно четене на книги с последващо обсъждане в различни форми (устни, писмени, игрови)“ (Gorenintseva, Gubaydullina, Podkladova 2019, p. 10). Не е задължително обаче участието на всички членове от семейството, т.е. това може да са само единият родител и детето.

ЛИТЕРАТУРА

АСКАРОВА, В., 2020. Современная библиотека – организатор чтения в мультимедийном пространстве, Библиосфера, № 1, рр. 73 – 82.

БОДРИЙЯР, Ж., 2006. Общество потребления. Его мифы и структуры. Москва: Республика; Культурная революция.

ВАСИЛЕВА, Д., 2020. Нагласи за четене (Проучване сред българските ученици), Български език литература, № 6, с. 599 – 604.

ГОРЕНИНЦЕВА, В., А. ГУБАЙДУЛЛИНА, Т. ПОДКЛАДОВА, 2019. Семейное чтение как помогающая практика в условиях социальнокультурных трансформаций. Томск: Издательский дом Томского государственного университета.

ГУДОВА, М., 2014. Чтение как культурная практика: обоснование методологии исследования, Вестник Челябинской государственной академии культуры и искусства, Т. 3, № 39, с. 82 – 88.

ГУДОВА, М., 2015. Чтение в эпоху постграмотности: культурологический анализ. Диссертация на соискание ученой степени доктора культурологии. Екатеринбург.

ИОНИН, Л., 2007. Социология в обществе знаний (от эпохи модерна к информационному обществу). Москва: ГУ ВШ℈.

КАЛИНЧУК, А., 2019. Структура практик чтения молодежи в эпоху интернета, Научные труды Московского гуманитарного университета, № 5, с. 23 – 31.

КАСТЕЛЬС, М., 2000. Информационная эпоха: экономика, общество и культура. Москва: ГУ ВШ℈.

МЕЛЕНТЬЕВА, Ю., 2011. Семейное чтение: теоретический аспект, Библиосфера, № 4, с. 11 – 14.

НАЛИМОВА, Т., 2018. Организация домашнего чтения младших школьников, Начальная школа, № 3, с. 52 – 56.

РЕНО, А., 2017. ℈волюция библиотек: как хранилища знаний меняются под влиянием технологий. [online]. Прегледан на 28.09.2024. Достъпен на: https://te-st.org/2017/11/03/evolution-of-libraries/

СЛАВИН, Р., 2004. Педагогическа психология. София: Наука и изкуство.

СМОРОДИНСКАЯ, М., 1990. Домашняя библиотека 80-х годов. В: Книга в зеркале социологии, Москва: Издательство „Книжная палата“, с. 50 – 80.

СОКОЛЬСКАЯ, Л., 2015. Компромисс между каноном и вызовом как выбор современнойбиблиотеки. В: Чтение. XXI век: коллективная монография. Москва: Межрегиональный центр библиотечного сотрудничества, с. 369 – 416.

ЧУДИНОВА, В., 2007. Детское чтение. Негативные последствия медиасреды. В: Дети и культура. Москва: КомКнига, с. 131 – 164.

REFERENCES

ASKAROVA, V., 2020. Sovremennaya biblioteka – organizator chteniya v mul'timediynom prostranstve, Bibliosfera, no. 1, рр. 73 – 82.

BAUDRILLARD J., 2006. Obshchestvo potrebleniya. YEgo mify i struktury. Moskva: Respublika; Kul'turnaya revolyutsiya.

VASILEVA, D., 2020. Naglasi za chetene (Prouchvane sred balgarskite uchenitsi), Balgarski ezik literatura, no. 6, рр. 599 – 604.

GORENINTSEVA, V., A. GUBAYDULLINA, T. PODKLADOVA, 2019. Semeynoye chteniye kak pomogayushchaya praktika v usloviyakh sotsial'no-kul'turnykh transformatsiy. Tomsk: Izdatel'skiy Dom Tomskogo gosudarstvennogo universiteta.

GUDOVA, M., 2014. Chteniye kak kul'turnaya praktika: obosnovaniye metodologii issledovaniya, Vestnik Chelyabinskoy gosudarstvennoy akademii kul'tury i iskusstva, vol. 3, no. 39, рр. 82 – 88.

GUDOVA, M., 2015. Chteniye v epokhu postgramotnosti: kul'turologicheskiy analiz. Dissertatsiya na soiskaniye uchenoy stepeni doktora kul'turologii. Yеkaterinburg.

IONIN, L., 2007. Sotsiologiya v obshchestve znaniy (ot epokhi moderna k informatsionnomu obshchestvu). Moskva: GU VSHE.

KALINCHUK, A., 2019. Struktura praktik chteniya molodezhi v epokhu interneta, Nauchnyye trudy Moskovskogo gumanitarnogo universiteta, no. 5, рр. 23 – 31.

KASTEL'S, M., 2000. Informatsionnaya epokha: ekonomika, obshchestvo i kul'tura. Moskva: GU VSHE.

MELENT'YEVA, Yu., 2011. Semeynoye chteniye: teoreticheskiy aspekt, Bibliosfera, no. 4, рр. 11 – 14.

NALIMOVA, T., 2018. Organizatsiya domashnego chteniya mladshikh shkol'nikov, Nachal'naya shkola, no. 3, рр. 52 – 56.

RENO, A., 2017. Evolyutsiya bibliotek: kak khranilishcha znaniy menyayutsya pod vliyaniyem tekhnologiy. [online]. [viewed 28 September 2024]. Available from: https://te-st.org/2017/11/03/evolution-of-libraries/

SLAVIN, R., 2004. Pedagogicheska psihologiya. Sofiya: Nauka i izkustvo.

SMORODINSKAYA, M., 1990. Domashnyaya biblioteka 80-kh godov. V: Kniga v zerkale sotsiologii. Moskva: Izdatel'stvo „Knizhnaya palata“, рр. 50 – 80.

SOKOL'SKAYA, L., 2015. Kompromiss mezhdu kanonom i vyzovom kak vybor sovremennoybiblioteki. V: Chteniye. XXI vek: kollektivnaya monografiya. Moskva: Mezhregional'nyy tsentr bibliotechnogo sotrudnichestva, рр. 369 – 416.

CHUDINOVA, V., 2007. Detskoye chteniye. Negativnyye posledstviya mediasredy. V: Deti i kul'tura. Moskva: KomKniga, рр. 131 – 164.