Резюме. Статията\(^1\) е посветена на изследователския подход в обучението по български език като един от главните пътища за разрешаване на кризата между акумулирането на огромно количество знания в процеса на обучение и неспособността на обучаваните да ги прилагат в практиката. Акцентира се на проблемите на подготвеността на студентите българисти за преподавателска дейност с оглед на императивите на модерното време.
В този контекст изследователската компетентност се разбира като един от най-важните компоненти на професионалния и педагогическия капацитет на учителя. Нейното формиране се осъществява в процеса на изследователската дейност, извършвана от бъдещите учители по време на обучението в университета. На примера на пилотен модел за аудиторна и извънаудиторна работа по въвеждащата дисциплина Увод в общото езикознание се прави опит да се покаже ефектът от учебноизследователските и научноизследователските дейности на студентите за формирането на компетенциите и уменията, лежащи в основата на изграждането им като специалисти българисти, както и на развитието на професионалното им самочувствие.

Ключови думи: университетско образование; обучение по български език; изследователски подход

Увод

Статията е посветена на изследователския подход в обучението по български език като един от главните пътища за разрешаване на кризата между акумулирането на огромно количество знания в процеса на обучение и неспособността на обучаваните да ги прилагат в практиката. Акцентира се на проблемите на подготвеността на студентите българисти за преподавателска дейност с оглед на императивите на модерното време и на очакванията на обществото.

В този контекст изследователската компетентност се разбира като един от най-важните компоненти на професионалния и педагогическия капацитет на учителя. Нейното формиране се осъществява в процеса на изследователската дейност, извършвана от бъдещите учители по време на обучението в университета. На примера на пилотен модел за аудиторна и извънаудиторна работа по въвеждащата дисциплина Увод в общото езикознание се прави опит да се покаже ефектът от учебноизследователските и научноизследователските дейности на студентите за формирането на компетенциите и уменията, лежащи в основата на изграждането им като специалисти българисти, както и на развитието на професионалното им самочувствие.

1. Изследователският подход като важен компонент на компетентностния образователен модел

Съвременното динамично развиващо се информационно общество се нуждае не просто от квалифицирани специалисти, а от компетентни, образовани, находчиви и изобретателни хора, които да са в състояние самостоятелно да вземат конструктивни решения в нестандартни ситуации, както и да носят отговорност за възможните последици от това; да проявяват кооперативност и активност при работа в екип. Адекватен отговор на тези социални потребности е налагането на компетентностния модел в образованието, който оптимизира центрираната върху натрупването на знания традиционна парадигма, като измества фокуса върху самия процес на обучение и активното и самостоятелно овладяване на теоретичните и приложните знания. А това на практика означава, че вече се изоставя формулата за даването на знания и се преминава към идеята за тяхното придобиване, което, на свой ред, определя все по-важното място на изследователския подход в организацията на образователния процес.

Изследователският подход, който може да се представи с формулата „обучение чрез откритие“, до голяма степен определя облика на компетентностната парадигма в обучението. Като негови същностни характеристики биха могли да се откроят: прилагането на методи на научното изследване в процеса на учебното познание на всички негови етапи (от възприемането до прилагането на практика); организацията на аудиторна и извънаудиторна научно-образователна и проучвателска дейност; актуализацията на вътрешнопредметните, междупредметните и междуцикловите знания; усложняването на съдържателната и усъвършенстване на процесуалната страна на познавателната дейност; изменението на характера на взаимоотношенията обучаващ – обучаван – група обучавани по посока на сътрудничеството и кооперацията.

В следващата част на изложението ще бъде направен опит да се даде по-обща представа за организацията на изследователската дейност на студентите в светлината на компетентностната парадигма. Преди това обаче е необходимо да се откроят нейните най-важни характеристики, които лежат в основата на обновяването в процеса на обучение днес, като на практика те по-скоро оптимизират и прагматизират, отколкото отричат традиционната парадигма.

– Свеждането на отношението традиционна – компетентностна система на обучение до противопоставянето теоретични – практически знания се изоставя като анахронично, тъй като по скоро става дума не за отхвърляне и забрана на „старото“ (чийто приоритет е формирането на знания, умения, навици), а за процес на модернизирането му по посока на формирането на компетентности, които като „комбинация от знания, умения, начини на действие свързват личностното и социалното значение на образованието“ (Elagina, 2015: 114).

– Компетентностите се разбират като феномени, включващи „не само когнитивния и оперативно-технологичния компонент, но и мотивационния, етичния, социалния и поведенческия компонент, както и резултатите от обучението (способността за решаване на задачи от определен тип), системата от ценностни ориентации и т.н.“ (Verbickij, 2004: 19).

– Активността и самостоятелността на обучавания са ключови понятия в компетентностната образователна парадигма, в която ориентацията е не толкова към процеса на формиране на професионални знания и умения, а към резултата, намиращ израз в творческата активност и познавателната самостоятелност на обучавания, в неговата готовност и способност да решава проблеми от най-различно естество (не само познавателни и изследователски, но и комуникативни, организационни, дидактически, морално-етични), както и да понася отговорност за последиците от собствените си решения.

– Компетентностната образователна парадигма предполага активен характер на самия процес на обучение. А това на практика означава, че формирането на теоретичните знания и на методическите и изследователските умения се осъществява в практически дейности (така например на екипи от студенти се възлага да извършват пилотни изследвания или се включват в големи изследователски проекти; използват се активни форми и методи на преподаване, иновативни технологии с продуктивен характер).

– Модерната компетентностна парадигма в образованието не предполага отказ от традиционното, а по-скоро неговото прекрояване в контекста на иновативните образователни техники, технологии и на постиженията в областта на високите технологии.

Прегледът на характеристиките на компетентностната парадигма ясно откроява като нейно предимство баланса и приемствеността между традиционните и иновативните подходи. Възникват обаче редица въпроси във връзка с диадите квалифицираност – компетентност и традиционност – иновативност. Именно на търсенето на техните отговори с оглед на университетската подготовка на бъдещите учители по български език е посветена настоящата статия.

В областта на методиката на обучението по български език и литература проблемът е ясно формулиран и категорично поставен: „Дали методическата подготовка на студентите днес се изгражда в контекста на принципа за приложно ориентирано обучение, в което идеите за иновативност и творчество да водят до реализирана промяна на съществуващата образователна парадигма – от репродуктивност към креативност и личностна самостоятелност?“ (Rajcheva, 2011: 121). Веднага трябва да се отбележи, че той намира своето значимо място в подготовката на студентите в рамките на педагогическия модул от дисциплини, което дава основание да се твърди, че „Днешната подготовка на студентите – бъдещи учители по български език и литература – в контекста на педагогическите взаимодействия се отличава – от една страна – с придържане към традиционното наследство, от друга страна – със стремеж тази подготовка да се обновява според динамиката на социалните потребности“ (Rajcheva, 2011: 120).

В предлаганата статия се поставя въпросът доколко и как учебните курсове по специализираните езиковедски дисциплини допринасят за подготовката на студентите филолози за бъдеща преподавателска реализация. Така във фокус попадат изследователските техники и форми на работа, тъй като именно те създават възможности за постигането на оптималния баланс между теоретичните знания и практическите умения в процеса на обучение, както и за развитието и разширяването на компетентностния потенциал на обучаваните.

2. Организацията на изследователската дейност на студентите в светлината на компетентностната парадигма

В следващото изложение организацията на изследователската дейност на студентите филолози ще бъде представена в светлината на идеята на компетентностната парадигма, според която образованието става личностно значима за студента като резултат от процеса на подчиняване на придобитите знания на професионалните умения.

Като цяло, организацията на изследователската дейност на студентите трябва да се разглежда многоаспектно както с оглед на етапите на учебния процес, така и с оглед на използваните образователни техники, форми, информационни ресурси и технологии, като при това се отчита спецификата на съответната лингвистична дисциплина. Преди да се пристъпи към нейното планиране, на първо място, да се отчете обхватът на реализацията ѝ – единична учебна единица (лекция, семинарно упражнение или лабораторно занятие), отделен тематичен цикъл или съответната лингвистична дисциплината като цялост. Най-рационалният и резултативен подход при това е да се изгради динамичен и пластичен модел на изследователска работа, който да е съобразен със спецификата на групата обучавани с оглед на техните интереси и ниво на лингвистична компетентност.

Насочеността на компетентностния подход към активността и самостоятелността на обучаваните предполага, че планирането на изследователската дейност на студентите в рамките на отделните занятия по дадена лингвистична дисциплина е необходимо да се базира на ясно формулирани цели и задачи, за постигането на които съответно се подбира най-адекватният и най-резултативен формат на работа. Във връзка с това се използват както неимитативни (проблемна лекция, лекция с предварително планирани грешки, дискусии, самостоятелна работа на студенти, планиране и реализиране на самостоятелно пилотно проучване и др.), така и имитативни (анализ на ситуации и казуси, решаване комуникативни задачи и др.) методи на преподаване. Така се създава възможност студентите да бъдат включвани в активна познавателна дейност и да развиват любопитство и интерес и към езикознанието, и към преподавателската професия.

Същевременно изключително важно е и активното използване на информационни ресурси, възможностите за дистанционно обучение, различните видове самостоятелни дейности на студентите в аудиторното и извънаудиторното време. При това самостоятелната изследователска работа на студентите е един от най-важните компоненти на образователния процес в университета и водеща форма на неговата организация, условие за развитие на професионална и педагогическа компетентност на студентите. Работейки самостоятелно, студентите не само пълноценно и дълбоко усвояват учебния материал, но и развиват уменията за изследователска и професионална дейност, способността за работа с учебна и научна литература, способността за вземане на отговорни и конструктивни решения в различни критични ситуации. Важно е да се предостави възможност за избор на различни форми за индивидуална изява в зависимост от степента на самостоятелност, постигната на дадения етап от студента.

Планирането на изследователската активност на студентите с оглед на цялостното обучение по дадена езиковедска дисциплина трябва да е базирано на идеята за постепенен преход от учебноизследователски към научноизследователски дейности, което предполага, че ще се следва посоката на развитие от формиране на базисни творчески умения към реализиране на собствени решения и проекти.

Така в хода на учебноизследователските дейности студентите решават проблеми, които вече са разработени в науката, и придобиват способността самостоятелно да търсят необходимата информация, изучавайки и анализирайки не само учебна, но и допълнителна литература. За развиването на информационните им умения се поставят задачи за съставяне на библиографии, за писане на анотации, кратки резюмета, доклади и научни съобщения по определена тема; за определяне на цели и задачи на конкретно проучване; за планиране и организиране на пилотни емпирични изследвания и за анализ, обобщаване и обсъждане на техните резултати. Като качествено нов етап в самостоятелната работа на студентите обаче може да се определи въвеждането на научноизследователски задачи, тъй като именно те вече са прояви на същинска проучвателска дейност, доколкото са насочени към решаването на проблеми с неизвестни резултати.

Осъществяването на учебния процес в контекста на компетентностната парадигма, в която акцентът е върху изследователския подход, обаче довежда до проблема за оценяването на студента. Той вече не е толкова свързан с дилемата обективна – субективна оценка, а по-скоро с намирането на начини за извеждане и квалифициране на компонентите на постигнатите компетентости. А това предполага, че оценяването на постиженията по дисциплината трябва да се осъществява не чрез традиционните форми (като например тестове), а с портфолио, видео/аудио казуси, изследователски проекти, пилотни проучвания, получени резултати от обучението на студентите.

Не на последно място, трябва да се отбележи, че за постигането на оптимална ефективност от изследователска работа в образователния процес най-важна роля играе изграждането на такива взаимоотношения между преподавателя и студента, които са основани на съвместна творческа дейност, активно партньорство и професионално доверие.

3. Първи стъпки в процеса на изграждане на компетентни учители по български език в рамките на лингвистичния цикъл университетски езиковедски дисциплини

В този параграф ще бъде представен пилотен модел за аудиторна и извънаудиторна работа по въвеждащата дисциплина Увод в общото езикознание, който вече е апробиран със студенти българисти от Шуменския университет „Епископ Константин Преславски“ през зимния семестър на учебната 2018/2019 г. Той беше изграден в пълно съответствие с параметрите на компетентностната парадигма в съвременното образование, които поставят в центъра на вниманието реалния жив студент, а не някаква негова изкуствена схематична сянка, с неговите личностни качества, потенциал, интереси. Така като предварителна стъпка при моделирането на изследователските дейности в конкретния случай беше точната преценка на обучаваните като хора, които се намират в период на преход от училище към университета, а така също на очакваните препятствия по пътя към основната цел да се създаде интерес и любопитство към езика (и в частност към българския език), както и мотивация за неговото изучаване. Веднага възниква въпросът за това как „чистата“ наука ще противостои на динамиката и многообразието на съвременния живот и на високите изисквания на информационното общество. Как българският език ще устои на конкуренцията на английския, който като че ли изчерпва разбирането на младите хора за престижност.

Увод в общото езикознание в това отношение е истинско предизвикателство, тъй като именно тази дисциплина въвежда младия човек в света на специализираното лингвистично знание. Вписването на тази по подразбиране теоретична наука в компетентностната рамка на съвременния образователен процес на практика означава балансирано комбиниране на прагматизъм, активност и иновативност и/или традиционност. Във връзка с това още първата лекция „Езикознанието като наука“ съдържаше силен провокативен заряд, като на студентите се постави въпросът дали то има място в епохата на модерните лингвистични науки като психолингвистика, когнитивна лингвистика, невролингвистика, социолингвистика и др., или е анахронизъм. В учебния курс, като цяло, се следваха подобни стандарти, а именно: проблемни лекции, лекции с предварително планирани грешки и провокации, дискусии. При планирането и подготовката на всяка една от учебните единици се отчиташе спецификата на съответната тема. Същевременно основната линия, определяща включването на едни или други изследователски задачи и техники в аудиторните и извънаудиторните занятия, както и в самостоятелната работа на студентите беше насочена към постигането на основната цел, свързана с най-ранния етап от формирането на компетентни българисти в рамките на образованието в бакалавърска степен.

Така въвеждащият езиковедски курс имаше за цел да формира следните умения: за активно слушане при максимална концентрация – професионални провокации и казуси, за езиков анализ и разрешаване на лингвистични казуси, за адекватно речево поведение с оглед на ситуацията на общуването и статуса на комуникантите. А компетентностите, които се постигаха, намираха израз в това, че придобитите основни теоретични знания се базираха на прагматична емпирична база. Така например при овладяването на основните езиковедски понятия и термини се предложи специална изследователска задача – самостоятелно разработване на терминологичен справочник, който на практика представлява своеобразна комбинация от компилация и творчество, при което се отработва способност за разграничаване на чуждия от собствения принос и за оформяне на библиография. Индивидуалните и груповите задачи за събиране на емпиричен материал, на свой ред, допринесоха за постигането на разбиране за българския език като за една от вариациите на езика изобщо и като уникален и извънредно богат етноезик; като средство за постигане на целите на говорещия.

Поради ограничения в обема на настоящия текст не е възможно да се представи в подробности изследователската активност на студентите във връзка с коментираната дисциплина. Това обаче, което е водещо, е балансът между традиционното и иновативното. Във връзка с това още в началото на студентите беше предоставена свободата да използват и традиционни (чрез езикови средства) и иновационни начини за представяне на информация, а преподавателят беше ограничен единствено до езика. След многото часове на това своеобразно противоборство младите хора сами стигнаха до извода за потенциала на езика като средство за изразяване и илюстрация. Същевременно поставени в ролята на изследователи, студентите успяха да се убедят, че модерното не предполага отказ от традиционното. В този смисъл, светът на виртуалното пространство и информацията и услугите, които то ни предоставя (уебсайт на Института за български език при БАН, онлайн речниците, речник на жаргона, GOOGLE преводач, автоматичните редактори на мобилните телефони и т.н.), не означават, че съвременният човек няма нужда от традиционните библиотеки, речниците, научните книги и учебниците.

Ако се опитаме схематично да представим учебноизследователската дейност на студентите в рамките на дисциплината Увод в общото езикознание, то задължително ще се сблъскаме със специфичните вариации на ролята на изследовател, изпълнявана съответно от преподавателя и от студента. Така с първия се свързват дейности като: споделяне на личен опит (интроспекцията), представяне на чужд опит (наблюдението), както и формулиране на тази база на митове и тяхното развенчаване. А с втория – изпълняване на задачи, зададени от преподавателя, като например: разработването на лингвистични справочници, кратки научни съобщения, презентации, събиране и систематизиране на емпиричен материал, а така също участието в разрешаването на казуси по време на занятия.

Преходът от учебноизследователска към изследователска дейност на студентите се маркира от работата на студент и преподавател в тандем. В този случай обаче се работи на нивото на една отделна тема или на цял раздел, като се преминава през различни етапи. Така например в рамките на коментирания учебен курс в раздела „Лексикална подсистема на езика“ първокурсниците бяха поканени да участват в съвместна проучвателска работа с преподавателя и с една студентка от магистърска степен, която подготвяше дипломната си теза. Поставена беше темата „Паметта и съдбата на думите“, работата по която беше планирана да премине през няколко етапа:

– мотивирано въвеждане на изследователската тема;

– заедно в библиотеката – организирано посещение в библиотеката, запознаване с речниците и разпределение на задачите;

– планиране на индивидуалните изследователски проекти;

– обсъждане и одобрение на изследователския план на всеки един от участниците;

– самостоятелна работа по проекта;

– уъркшоп.

На всеки един от етапите студентите работиха изключително прецизно и самостоятелно. Резултатите от индивидуалните проекти бяха представени и обсъдени на организирания през декември уъркшоп, който се вписа като извънаудиторен модул по дисциплината Увод в общото езикознание. В него бяха включени доклади и дискусии, посветени на интересни лексикални и лексикографски проблеми. В хода на импровизираната лингвистична надпревара между преподавателката и студентите беше ясно показана необходимостта и полезността на интердисциплинарните подходи за постигането на по-висока степен на адекватност на проучванията на човешкото речево поведение. Това, на свой ред, мотивира студентите да откликнат на поканата да се включат в националния проект КлаДа-БГ. Едногодишната им работа беше оценена от Европейския борд на Проекта, а с една от студентките беше направено интервю в онлайн списанието Tour de Clarin (https://www.clarin.eu/blog/tour-declarin-interview-aneta-nedyalkova).

В заключение може да се обобщи, че изследователската дейност на студента в хода на учебния процес и на учения в хода на определено проучване са доста различни. Те обаче максимално се доближават в случаите, в които младите хора и опитните учени работят заедно в национални и международни проекти. Показателни в това отношение са участията на студентите в конференции и публикациите им в сериозни издания.

В настоящата работа беше направен опит да се демонстрира на примера на една малка група студенти потенциалът, който съдържа в себе си изследователският подход в обучението. Рационалното планиране на изследователските дейности на обучаваните, тяхното контролирано изпълнение, медийното отразяване на резултатите определено са полезни за изграждането на специалиста филолог и за формирането на необходимите му за модерното информационно общество ключови компетентности, както и за неговото професионално самочувствие.

БЕЛЕЖКИ

1. Текстът е представен като доклад на Форума „Изследователски подходи в обучението по български език“, организиран от Института за български език „Проф. Любомир Андрейчин“, БАН, на 28 октомври 2019 г., вж. (https://ibl.bas. bg/forum-vizsledovatelski-podhodi-v-obutchenieto-po-balgarski-ezikv-2019/).

ЛИТЕРАТУРА

Вербицкий, А.А. (2004). Компетентностный подход и теория контекстного обучения. М.: ИЦ ПКПС, 2004.

Елагина, В.С. (2015). Компетентностый подход к организации исследовательской деятельности студентов. Инновационное развитие профессионального образования. 2015. №1 (07), 118 – 121.

Райчева, С. (2011). Приложни ориентири на съвременното литературно образование. В: Юбилейни Паисиеви четения. Университетът – академична карта на света. Образованието по български език и по българска литература – прагове, сривове, алтернативи. Научни трудове, том 49, кн. 1, сб. Г., 2011 – Филология. Пловдив: Паисий Хилендарски, 120 – 131.

REFERENCES

Verbickij, A.A. (2004). Kompetentnostnyj podhod i teorija kontekstnogo obuchenija. M.: IC PKPS.

Elagina, V.S. (2015). Kompetentnostyj podhod k organizacii issledovatelyskoj dejatelynosti studentov. Innovacionnoe razvitie professionalynogo obrazovanija. 2015. №1 (07), 118 – 121.

Rajcheva, S. (2011). Prilozhni orientiri na savremennoto literaturno obrazovanie. V: Jubilejni Paisievi cheteniJa. Universitetat – akademichna karta na sveta. Obrazovanieto po balgarski ezik i po balgarska literatura – pragove, srivove, alternativi. Nauchni trudove, tom 49, kn. 1, sb. G., 2011 – FilologiJa. Plovdiv: Paisij Hilendarski, 120 – 131.