https://doi.org/10.53656/bel2023-1-5

Резюме. Новите световни тенденции и комуникативният подход в обучението допринесоха значително за популяризирането на казус-метода в образованието. В статията се разглеждат възможностите и се обосновава значението за използването на методика case-study в обучението по български език. Целта на статията е да опише същността на този подход като едно от средствата за интегриране на лингвистичните умения за изучаване на чужди езици, а също да проучи и разшири възможностите за използване на метода case-study в обучението по български език. Прави се извод, че интерактивният метод case-study отговаря на необходимостите на съвременния социокултурен и образователен контекст – езиковото обучение с ясно очертана комуникативна ориентация повишава образователната мотивация и решава редица важни задачи за развитието както на езиковите, така и на професионалните компетенции.

Ключови думи: методика case-study; обучение по български език; комуникативен практикум; интерактивен метод на обучението.

Методиката case-study, известна още като case method, метода на казуса, метод на ситуационния анализ (от англ. case – случай, ситуация) – това е интерактивен метод на обучение, използван за решаване на образователни задачи. Методът case-study е метод за активен анализ на проблемна ситуация, основан на обучение чрез решаване на конкретни ситуационни проблеми. Това е анализ на конкретна ситуация или конкретен случай, т.нар. „частен казус“ в някаква област: социална, икономическа, юридическа, лингвистическа и т.н. По определение казус-методът съдържа не само описание, но и определен проблем или противоречие и се основава на реални факти. Да се реши казусът, означава да се анализира предложената ситуация и да се намери оптималното решение.

Кратко представяне

Методът на обучение по case-study дължим на юриспруденцията. За първи път този метод е приложен в учебния процес през 1870 г. в Харвард от декана на юридическия факултет професорът по право Кристофър Лангдел. Използвайки Сократовия метод (въпрос – отговор), развивайки метода на пробата и грешката, той кани студентите да работят с първоизточници (съдебни дела, решения на апелативния съд и др.) и след това да направят свои собствени заключения, да представят техните собствени интерпретации и анализи. Подходът на Лангдел се различава рязко от традиционното преподаване (лекции, семинари) в индуктивния емпиризъм и е посрещнат с голяма съпротива (Adonina 2012, p. 43). Но въпреки това през първите три години методът е утвърден не само в Харвард, но и в шест други юридически школи. Вместо традиционните лекции студентите разглеждат реални правни ситуации, които са се случили в живота. Този опит надминава всички очаквания и скоро е признат за обещаващ. Прилагането му започва в Харвардския университет в преподаването на медицина и бизнес администрация, по-късно – в бизнес школи.

Методика case-study в дидактиката

За развитието и утвърждаването на метода case-study в образованието важно теоретично значение имат идеите на Джон Дюи, които утвърждават прагматизма в образованието. В статията си „Мисленето в обучението“ той настоява за преодоляване на пасивния и абстрактен характер на обучението, за ориентирането му към действието и потребностите на практиката, които дават възможност на учениците да правят нещо, а не само да учат. За да се направи нещо, е необходимо да се помисли с цел да се открият връзките между различни явления, тогава научаването е естествен резултат от този процес. Според Д. Дюи ситуациите, които учащите изследват, развиват мисленето, т.е. не просто изискват действие, вършене на нещо случайно и рутинно, а решаване на проблема. Решенията, от своя страна, са тясно свързани с усвоените навици и опит. Тези целенасочени действия водят до осезаем и видим резултат, така че за учещия става ясна връзката проблем – действие – резултат и удовлетворение от успеха (Devi 2000, p. 34).

Постановка на проблема

Казус-методът в класическия смисъл представлява реална житейска проблемна ситуация, която учениците трябва да решат въз основа на своите знания, практически опит и интуиция. Тъй като всяка ситуация има няколко решения, има дискусия за всички възможни решения. Класическият метод на казуса допринася за развитието на умения за самостоятелно вземане на решения, но целта на приложението му в езикова аудитория е друга – комуникативен практикум.

През последните десетилетия новите световни тенденции в комуникативния подход към преподаването на езици допринесоха значително за популяризирането на казус-метода. Може да се каже, че сравнително скоро започна активното използване на казус-технология в образованието, но за кратък период този подход се превърна в един от най-ефективните за изучаване на чужди езици.

За да изчерпим терминологичните разяснения, е необходимо да уточним и понятията роден език и чужд език. Съществува богата литература по въпроса за тези две названия. Понятията роден език и чужд език, по мнение на специалистите, не са в състояние да „покрият“ многообразието от случаи в речевата практика. Ето защо се използват в известен смисъл условно. Нерядко се говори за първи език, втори език и т.н. (по степен на владеене или по важност в социалната комуникация или по други признаци). Тук говорим за български език, когато той се изучава основно извън България (не винаги). Не бих го определила както чужд, а по-скоро като втори език, понякога дори трети, като „езика, различен от този на първичната група, в която протича социализацията“ (Videnov 2000, p. 209) и който е необходим за социализиране на индивида.

Актуална задача на съвременната методика на обучението по български език е разработването и усъвършенстването на похвати и методи в учебния процес с цел развитие на речевите умения на учениците в ежедневната и деловата комуникация. В последните години много се говори за необходимостта от засилване на комуникативния компонент при обучението по български език. Националната научна програма „Развитие и утвърждаване на българистиката в чужбина“ (ННП „Българистика“), обосновава необходимостта от целенасочена подкрепа на българистиката, акцентираща основно върху българския език и литература, българската история, наука и др. В тази връзка е от особено значение търсенето и използване на нови ефективни методи на преподаване на български език в България и извън страната.

Целева аудитория и възможности за използване на казус-метода

В настоящото изложение ще се спра на някои от възможностите за използване на този метод, като, разбира се, спектърът на възможностите за използването му е много по-широк.

– Интерактивният метод case-study може да бъде използван от лектори по български език в чужбина за студенти/гимназисти/курсисти, които се интересуват от българския език и литература, история, наука, култура и др. Ще визирам само няколко университета, с които съм имала възможности да работя: Одеския национален университет, Мелитополския университет, Киевския национален университет и др.

– Методът е приложим при преподаване в гимназии в чужбина, когато става въпрос за билингвистична среда. В този случай гимназистите имат определено ниво на подготовка (по правило много от тях вкъщи говорят и български, често диалектен) и са достатъчно мотивирани, защото голяма част от тях впоследствие кандидатстват в български висши училища. Така методът подпомага обучението на млади хора от българската диаспора с оглед приобщаването им към българската култура и национални ценности.

– Методиката може да се използва също в България по време на лекции и семинари за студенти/гимназисти от чужбина с интерес към българистиката (т.нар. културно-образователен обмен, специализации и др.).

– Приложима е при обучение на чуждестранни cтуденти, които първата година учат само български език, с цел продължаване на обучението по избраната специалност.

– За обучение и интеграция на хора, които бягат от военния конфликт в Украйна. Усвояването на български език ще създаване възможности за реализация на лица, които търсят културна и икономическа интеграция в българското общество.

Авторката на разработката е използвала този метод в практическата си преподавателска дейност при обучение на австрийски, унгарски и чешки гимназисти в езиков лагер в Унгария. Другият опит в преподаването е свързан с обучение на чужденци в Украйна (Одеска национална юридическа академия). Ефектът от използването на метода е положителен и резултатен, в същото време идва въпросът: кога и за кого е по-подходящ този метод? В кой период и етап на обучението може да започне да се прилага казус-методът?

Важно е да се подчертае, че използването на казус-метода е по-ограничено в часовете по български като роден език, тъй като особеностите на материала (правопис и пунктуация, граматика и фонетика) предполагат по правило един верен отговор при решаване на проблемна ситуация. Но при обучение по българския език като втори (чужд), в билингвистична среда и др., използването на казус-метода е ефективно. Представеният метод е най-ефективен в групи от напреднали студенти/гимназисти в последния етап на работа по определена тема или аспект, които са на ниво А2 – В1 според Европейската езикова рамка.

Същност и предимства на методиката case-study

Какво се случва по време на обучението? Същността на казус-метода може накратко да се представи така: ученици/студенти, разделени на групи, трябва да анализират определена ситуация и да разработят практическо решение. В края на процеса се прави оценка на предложените алгоритми и тяхното обсъждане в рамките на обща дискусия в контекста на поставения проблем. При решаване на проблемната задача, на случая се развива способността да се слуша, да се вземе предвид алтернативна гледна точка и да се изразява собствена. Обучаващият се ориентира и адаптира към нова езикова среда. С помощта на този метод адаптивните студенти имат възможност да работят в екип, да намерят най-рационалното решение на проблема. Формират се и се развиват аналитични и комуникативни умения, осъществява се изследователска дейност. Ситуационният анализ може да се прилага както за обучение по професионална, така и за ежедневна комуникация.

Какви са предимствата на казус-метода в сравнение с традиционните методи на обучение? Нека назовем трите най-важни.

– Практическа насоченост. Методът позволява да се прилагат теоретични знания за решаване на практически проблеми. Този подход компенсира приобщаващото академично образование и осигурява по-широка езикова практика.

– Интерактивен формат. Казус-методът осигурява по-ефективно усвояване на материала поради високата емоционална ангажираност и активното участие на учениците. Участниците се потапят в ситуацията: случаят има главен герой, на чието място екипът се поставя и решава проблема от негово име.

– Конкретни умения. Методът позволява да се подобрят т.нар. „меки умения“ (soft skills), които не се преподават в университета, но са изключително необходими в реалния комуникативен процес.

Практична насоченост и дейности за придобиване на ключови компетентности при използване на метода на казуса

Откъде може да почерпим примери за педагогически релевантни казуси? Ситуациите, представяни в казус-метода, по принцип са с два източника: реалността или творческа измислица на високо квалифицирани специалисти (педагози), която има сходство с реалността.

Казусите могат да бъдат под различни форми: ресурси от интернет и периодични издания, статии от енциклопедии, съобщения, материали от архиви, под формата на аудио и видео формати. Основното е информацията да има ясна и достъпна структура, разбираеми определения и точни данни.

Има редица публикации, посветени на използването на казус-метода в чуждоезикова аудитория, с чиито концепции съм съгласна. Например К. Ю. Гаирбекова пише, че целта на казус-метода в преподаването на език е да допринесе за формирането на комуникативното и социокултурното познание на учениците в процеса на създаване на различни ситуации на общуване, изключително близки до реалните (Gairbekova 2018, p. 40). И. А. Оскольская предполага, че при избор на тема за обучителен случай трябва да се придържаме към определени правила.

1. Спецификата на темата трябва да е проста, тоест изучаването на темата не трябва да отнема повече ресурси от изучаването на задачите.

2. Темата трябва да е публична, т.е. необходимите данни за проучваната област да са свободно достъпни.

3. Темата трябва да е „реална“, ученикът не трябва да се разсейва от „фантазии“ в процеса на решаване на ситуацията (Oskolskaya 2016, p.79).

Освен това, при избора на темата е важен индивидуалният подход и това, което е актуално за определена група ученици. Необходимо е да се съсредоточим върху характеристиките на групата: възраст, държава, националност. Подбира се информация, която е подходяща и приемлива за тази конкретна група ученици, като се вземат предвид националните традиции и манталитет.

Важно е да се определи също естеството на отношенията между участниците. Колко често общуват помежду си? Какъв емоционален климат се е образувал между тях? Бих препоръчала провеждането на казуси в групи, където първият етап на комуникация вече е преодолян. В противен случай разстоянията, присъщи на непознати хора, няма да позволят на индивидуалността да се прояви открито и комуникацията ще бъде ограничена. Трябва да се помни, че основната цел на казус-метода в лингвистиката е комуникацията.

Има различни подходи за водене на казуси (Lezhnina 2008; Uldashev 2006, рр. 20 – 88). В настоящата разработка, опирайки се на практиката, смятам за приемливи етапите на водене на казуси според Л. В. Лежнина (Lezhnina 2008, pp. 68 – 70). Този план е най-подходящ за провеждане на дискусия между ученици, които са общували преди това. Разделението на микрогрупи в позната среда ще се възприеме от учениците естествено и няма да създава проблеми при обсъждането на определена тема, което ще позволи плавното прехвърляне на разговора от тесен кръг към обща дискусия.

Особености и реализация на казус-метода в образователна среда

Тук предлагам примерната структура на работа в класната стая и етапи на водене на дискусията. Ще обърна внимание на важната роля на преподавателя, той участва почти във всеки етап и води дискусията, задава тон, дава думата, обобщава.

Структура на работата в класната стая:

1. Думата на учителя: формулиране на проблема.

2. При необходимост разпределение на участниците в малки групи (3 – 4 във всяка).

3. Организация на работа в малки групи, определяне на говорител.

4. Организиране на представяне на решения в малки групи.

5. Организиране на обща дискусия.

6. Обобщаваща реч на учителя.

7. Рефлексия.

Етапи на водене на дискусията

1. Самостоятелно запознаване със съдържанието на казуса.

2. Анкета за разбиране съдържанието на казуса.

3. Разделяне от преподавателя на участниците на микрогрупи (3 – 4 човека).

4. Обсъждане съдържанието на казуса в микрогрупи.

6. Представяне на групови решения от един от нейните представители.

7. Представяне решението на групите като цяло.

8. Общо обсъждане на получените решения.

9. Обобщение на получените резултати и усвоените знания.

При провеждане на дискусия в непозната среда, когато участниците общуват помежду си за първи път, препоръчвам етапите на водене на казуса според З. Ю. Юлдашев (Uldashev 2006, p. 20).

По-долу изброяваме теми, които могат да бъдат предложени за обучаващи казуси.

1. Вегетарианството – просто мода или здравословен начин на живот.

2. Книга или електронен четец?

3. Трудности в общуването, запознанството.

4. Необходимо ли е да се харчат средства за изследване на Космоса?

Проведеното изследване с акцент върху някои собствени наблюдения и получени резултати ми дава възможност да обобщя, че казус-методът е достатъчно гъвкав, а педагогът има място за творчество и индивидуален подход. В същото време, при разработването на педагогическите казуси е необходимо да се спазват някои изисквания.

1. Актуалност на проблема („Трябва ли да се ваксинираме срещу ковид?“). В скоби е маркирана тема, която беше актуална преди време, а сега вече не се смята за такава.

2. Обучаващите трябва да имат възможност да допълват случая с допълнителни данни, които действително могат да се случат.

3. Събитията, описани в материалите, трябва да са реални.

4. Забрана на политически и религиозни теми.

5. Представеният за обсъждане проблем има нееднозначно решение, поради което съдържа достатъчно количество информация и предполага дискусия.

В края бих искала да обобща, че казус-методът в обучението по български език се различава от казусите в социологическите, правните, икономическите науки с това, че тук е най-важното учениците/студентите/гимназистите да говорят. Дискусията е основният продукт, към който се стремим в обучението по български език по метода case-study.

Заключение

Образованието днес с право се смята за източник на стабилно и прогресивно социално развитие. Все по-често може да се чуе за новите цели и задачи на образованието, които са насочени към обучение в напълно различни области, способни да работят самостоятелно и ефективно в постоянно променящите се тенденции и бързия ритъм на живот. Тези промени се отнасят и за образователната практика, като се поставят нови изисквания към методите и технологиите в сферата на обучението.

Опитът, натрупан в процеса на прилагане на казус-метода от учители и други хора, чиято дейност е свързана с обучението, показва, че той значително повишава ефективността на образователния процес, формира положителна мотивация за усвояване на материала и развива умения и способности за комуникация въз основа на реални ситуации.

Благодарности

Изказвам благодарност за финансовата подкрепа на Българската академия на науките. Статията е част от проекта Националната научна програма „Развитие и утвърждаване на българистиката в чужбина“ (ННП Българистика).

БЕЛЕЖКИ

1. Статията е разширен вариант на доклада, представен на Седмото издание на форума „Изследователски подходи в обучението по български език“, организирано от Института за български език „Проф. Любомир Андрейчин“ при БАН на 01.11.2022 г.

ЛИТЕРАТУРА

АДОНИНА, Н. П., 2012. Кейс-стади: история и современность. Высшее образование сегодня, (11), 43 – 48.

ВИДЕНОВ, М., 2000. Увод в социолингвистиката. София: Делфи.

ГАИРБЕКОВА, К. Ю., 2018. Игровые интерактивные технологии как средство обучения.

Рефлексия, (5), 39 – 43.

ДЕВИ, Д., 2000. Мышление в обучение. Преподавание и метод конкретных ситуации (конкретные ситуации и дополнительная литература. Съст. Барнс, Л. Б., К. Р. Кристенсен, Э. Дж. Хансен. Москва: Гардарики.

КОНОВАЛОВА, М. В., 2016. Интерактивное обучение на уроках русского языка и литерауры. Русский язык и литература. Всё для учителя!, (2), 2 – 12.

ЛЕЖИНА, Л. В., 2008. Кейс-метод в обучении педагогов-психологов: научно-методический аспект. Наука и школа, (5), 68 – 70.

ОСКОЛЬСКАЯ И. А., 2016. Активное внедрение технологии кейс-стади в процессе обучения иностранному языку студентов неязыковых специальностей. Вестник современной науки, 3 (15), 77 – 82.

ЮЛДАШЕВ З. Ю., БОБОХУЖАЕВ Ш. И., 2006. Инновационные методы обучения: особенности кейс-стади метода обучения и пути его практического использования. Ташкент: IQTISOM-MOLIYA

REFERENCES

ADONINA, N. P., 2012. Keys-stadi: istoriya i sovremennost'. Vyssheye obrazovaniye segodnya, (11), 43 – 48.

VIDENOV, M., 2000. Uvod v sotsiolingvistikata. Sofiya: Delfi.

GAIRBEKOVA, K. Yu., 2018. Igrovyye interaktivnyye tekhnologii kak sredstvo obucheniya.

Refleksiya, (5), 39 – 43.

DEVI, D., 2000. Myshleniye v obucheniye. Prepodavaniye i metod konkretnykh situatsii (konkretnyye situatsii i dopolnitel'naya literatura. Sаst. Barns, L. B., K. R. Kristensen, E. Dzh. Khansen. Moskva: Gardariki.

KONOVALOVA, M. V., 2016. Interaktivnoye obucheniye na urokakh russkogo yazyka i literaury. Russkiy yazyk i literatura. Vsyo dlya uchitelya!, (2), 2 – 12.

LEZHINA, L. V., 2008. Keys-metod v obuchenii pedagogov-psikhologov: nauchno-metodicheskiy aspekt. Nauka i shkola, (5), 68 – 70.

OSKOL'SKAYA I. A., 2016. Aktivnoye vnedreniye tekhnologii keys-stadi v protsesse obucheniya inostrannomu yazyku studentov neyazykovykh spetsial'nostey. Vestnik sovremennoy nauki, 3 (15), 77 – 82.

YULDASHEV Z. Yu., BOBOKHUZHAYEV Sh. I., 2006. Innovatsionnyye metody obucheniya: osobennosti keys-stadi metoda obucheniya i puti yego prakticheskogo ispol'zovaniya. Tashkent: IQTISOM-MOLIYA