https://doi.org/10.53656/bel2024-6-8P

Резюме. Публикацията е фокусирана върху някои интердисциплинарни аспекти на понятието грамотност. В научен аспект са представени дефиниции на езикова грамотност, музикален език като система за функциониране на музикалната грамотност. Направено е разграничение между нея и нотната грамотност. Представени са нормативните аспекти на ограмотяването в обучението по български език и музика в началното училище. Основен акцент в методически план е поставен върху процесите на начално ограмотяване в обучението по българския език в I клас и запознаването с елементите на нотното писмо в III клас. Проследени са възможните връзки, общият алгоритъм и съдържателните параметри на двата процеса. Подчертано е, че отношението „означаемо – означаващо“ e в основата и на двата процеса.

Ключови думи: интердисциплинарност; български език; музика; грамотност; езикова грамотност; музикален език; нотна грамотност

Въведение

Понятието грамотност навлиза в научната литература и педагогическата практика чрез различни прояви, свързани различни дейности и обстоятелства. Неговите социални измерения се обвързват с личния и обществения просперитет. Негативни са последиците от ниските нива на грамотност – бедност, ограничени възможности за личностна и професионална реализация. Да си грамотен днес не означава само да можеш да четеш и пишеш, а много повече. Какви са измеренията на тази личностна характеристика в научната литература и как се развиват компетентностите, свързани с нея, в условията на обучение? са въпросите, които се поставят в представената публикация. Целта ѝ е да се разгледат някои интердисциплинарни аспекти на понятието „грамотност“ и да проследят възможни връзки в обучението по български език и музика в начален образователен етап, които биха могли да са полезни при разработване и реализиране на учебно съдържание, основано на този контекст.

Понятието грамотност – теоретични ракурси

През последното десетилетие дефинирането на понятието грамотност еволюира. От базови умения за четене и писане неговото съдържание се разширява и доказателство за това е дефиницията, дадена от ЮНЕСКО, а именно, че „придобиването на грамотност не е еднократен акт. Отвъд конвенционалното си разбиране за набор от умения за четене, писане и смятане, грамотността вече се разглежда като средство за идентифициране, разбиране, тълкуване, създаване и комуникация в един все по-дигитален, богат на информация и бързо променящ се свят. Грамотността е непрекъснат процес на учене и усвояване на умения за четене, писане и използване на числа през целия живот и е част от по-голям набор от умения, които включват цифрови умения, медийна грамотност, образование за устойчиво развитие и глобално гражданство, както и умения, свързани с конкретната работа. Самите умения за грамотност се разширяват и развиват, тъй като хората се ангажират все по-вече с информация и учене чрез цифровите технологии“1. Очевидно е широкото схващане за разглежданото понятие, предполагащо умения, свързани с боравене с разнородни знакови системи, чрез които са възможни разбирането, осмислянето и комуникирането в условията на различни човешки дейности. В този аспект ограмотяването е процесът за овладяването на тези системи и фундамент за формирането на посочените умения. Различните човешки дейности предполагат наличие на различни видове грамотност.

В контекста на разглежданата проблематика е важно дефинирането на две от тях – езиковата и музикалната. По отношение на първата D. Ravid и L. Tolchinsky извеждат следната дефиниция: „Езиковата грамотност се разглежда като съставна част на езиковото познание, която се характеризира с наличието на множество езикови ресурси и със способността за съзнателен достъп до собственото езиково познание и за разглеждане на езика от различни гледни точки“ (Ravid, Tolchinsky 2002).

Фокус на настоящата публикация е началното ограмотяване на български език в I клас като процес на формиране на компетентности за четене и писане и разбиране на прочетеното и написаното чрез използване на основни езикови единици.

В България съществува Национална стратегия за насърчаване и повишаване на грамотността (2014 – 2020),в която е обобщено, че в различни публикации се срещат „понятията начална грамотност, ограмотяване, вторична грамотност, а напоследък все по-често се говори за базова грамотност, функционална грамотност и за комплексна грамотност“.2 Предвид темата на настоящата публикация, обект на анализиране са началната грамотност и процесът, свързан с формирането ѝ.

В този аспект според Ст. Здравкова обучението в тази посока трябва да се насочи не само към овладяване на уменията за четене и писане, но и да се разглежда като комуникативно ориентиран процес, който изисква:

– овладяване на четенето и писането като речеви дейности, които подобно на говоренето и слушането изпълняват комуникативна функция;

– процесите на овладяване на четене и писане да се осмислят и реализират като комуникативно-речеви практики в ежедневието на първокласниците;

– в обучението по начално ограмотяване да се постига естествено интегриране на дейностите говорене, слушане, четене и писане в планирани речеви ситуации;

– първоначалното четене да бъде неизбежно свързано с идеята за формиране на умения за четене с разбиране… (Zdravkova 1996, p. 10). Съществено е значението на тези насоки, тъй като началното ограмотяване се разглежда в контекста на речевата комуникация. По аналогия запознаването с елементите на нотописа не бива да е самоцел, а път към общуване с музикалната творба.

Второто ключово понятие в статията е „нотна грамотност“. В англоезичната литература присъства терминът musical literacy, който притежава по-широка основа (Rampolla 2018). Съществено за настоящата публикация е разграничението, направено от В. Манолова. Тя заявява, че под „музикална грамотност … се разбира овладяването на система от знания за музикалното изкуство, запознаване с възможностите на музикалния език, на музикалноизразните средства за претворяване на обкръжаващата действителност в звукови художествени образи“ (Manolova 2004, p. 12). Това определение до известна степен е ограничено, защото музикалната грамотност предполага не само наличие на знания, но и на умения за анализиране и осмисляне на музикалноизразните средства. Важно е присъствието на отношение, на съпреживяване на музикалното съдържание, защото по своята същност музиката е емоционално изкуство. В. Манолова продължава разграничението като дефинира: „от своя страна нотната грамотност – това е наличие на умения и навици за прочитане на нотен текст – т.е. тя следва да се разбира като компонент на общата музикална грамотност“ (Manolova 2004, p. 12).

Безспорно понятията „музикална грамотност“ и „нотна грамотност“ не могат да се използват като взаимнозаменяеми. Това твърдение предполага тяхното разграничение и опитът на В. Манолова е от значение за съдържанието в настоящата публикация.

Ограмотяването е процесът на овладяване на знаковата система на даден език и това предполага изясняване на понятието музикален език. Идеята за разбиране на музиката като езикова система отдавна не е нова и присъства в трудовете на различни музиколози, представители на руската научна школа от последните тридесет години на миналия век и началото на нашия. М. Арановски фокусира научните си наблюдения върху музикалната интонация и обяснява нейното заимстване от езикознанието по следния начин: „Теорията на интонацията си поставя задача да обясни музиката като реч, а традиционната теория я разглежда като форма. Първата… търси начин да разкрие спецификата на музиката едновременно като вид изкуство и като особен вид общуване. Оттук и понятието интонация, което е заимствано от областта на речевата дейност, от езикознанието“ (Aranovski 1990, p. 56).

Изследвайки националната определеност на музикалния език, Е. Бочарова подчертава емоционалната му природа и подчертава, че „за разлика от разговорния език, музикалният език на даден народ служи за изразяване в музикално-поетична форма на неговите собствени чувства и мисли, за удовлетворение на духовните му потребности в рамките на определени норми и исторически наложени традиции, създадени от колектива“ (Bocharova 2006).

В българската музиковедска литература също са налице редица трудове, свързани със същността на музикалния език. Според Б. Илиева той може да се определи като „исторически възникнала социално-исторически и културологически обусловена динамична система от музикални средства (в т.ч. типични форми и жанрове), от определени типове музикални изразносмислови комплекси и конкретно-историческите норми, правила, принципи, начини, закономерности за синтактическото им свързване и преосмисляне в идейно-естетически цялостни музикални продукти, появяващи се в отговор и задоволяващи определени културни потребности на обществото (Ilieva 1984, p. 101).

Едно десетилетие по-късно М. Булева определя възможностите за комуникация на музикалния език, като акцентира, че „сложната верига на художествената комуникация предполага възможност за периодично осъвременяващо се самостоятелно битие на музикалния език като средство за емоционално наситено, съдържателно общуване, като източник на естетическо преживяване“ (Buleva 1996, p. 5).

В търсене на „нова естетика и на нов музикален език в полето на Art Music“, Е. Вълчинова използва термина „нова звукова реалност“. Неговата същност тя свързва с „мисленето за новата музика като ново звуково пространство“ (Valchinova-Chendova 2019, p. 7). Авторката изпълва със съдържание термина чрез музиковедските си наблюдения и обобщения върху творчеството на трима съвременни български композитори – Димитър Христов, Владимир Панчев и Георги Арнаудов.

Представянето на всички тези научни мнения има за цел да покаже многообразието и нееднозначността на музикалния език. Едновременно с това по-нататък в публикацията е изяснено, че процесът на овладяване на двете езикови системи – вербална и музикална, т.е. ограмотяването, свързано с тях, предполага аналогия, опираща се на сходни механизми, което разкрива интердисциплинарността на понятието грамотност.

От съществено значение за настоящата публикация е изследването на М. Булева за музикално-поетичния синтез във вокалната музика, чрез което се проучват пресечните точки между поезия и тоново изкуство в песента. В неговия увод тя убедително твърди, че „в народната песен са намерили израз всички фонетични, прозодични, синтактични и стилови качества и особености на нашия език… Интервалът, в който гласът се повишава при тоническото ударение, посоката на мелодичния ход в изречения, изразяващи например учудване, утвърждение, въпрос, ирония и пр., трайността на сричките и на техните съчетания, начинът на групирането им в думи, изречения (респ. стихове, стъпки), изобщо строежът на българската фраза и на българския стих, темпото на говора, разпределението на вътрешните паузи и препинания – всички тия специфични свойства, качества и особености на нашия език обуславят характера и стила на музиката, която ще се пее върху български текстове и която трябва да бъде естествено продължение на музиката на самата реч“ (Buleva 1996, p. 6). Чрез тази детайлност на музикологичните наблюдения върху синтеза между поезия и музика в народната песен се предоставят редица идеи, които доказват възможностите на този жанр както в музикалното, така и в речевото ограмотяване на подрастващите. Работата с текста на песента е една от ключовите дейности, чрез която учениците осмислят по достъпен начин различни музикалноизразни средства – например чрез дълги и кратки срички могат да се осъзнаят ритъмът и метрумът в музиката, чрез интонацията в различните видове изречения е възможна аналогия с различни мелодични ходове и т.н.

В редица публикации се наблюдава развитие на тази теза, а именно, че музиката подпомага формирането на грамотността, и особено на четивните умения. Независимо че наблюденията на G. R. Kolb се отнасят до овладяването на чужд език, те са съвсем релевантни и при усвояване на роден. В своя статия тя обобщава, че един от най-ефективните и продуктивни начини да се преподава чужд език, е да се предложат множество от практики, които да дадат възможност на обучаемите да чуват звуци, ритъм и мелодия (Kolb 1996).. Особено значение G. R. Kolb отдава на музиката за подобряване на четивните умения на обучаемите. Тя прави аналогия, че „музика и четене вървят ръка за ръка, защото пеенето е прослава, подпомогната от езика“. Изключително полезни са песните, използвани на ранен етап от усвояването на езика. Чрез тях се улесняват разпознаването на отделни думи, четенето с разбиране и гладкостта при четене (Kolb 1996).

Подобно е и схващането, поддържано от D. Fisher от San Diego State University. Според него има достатъчно данни, които показват положителното влияние при използване на музика в процеса на ограмотяване и формиране на четивните умения (Fisher 2001). В последните години проблематиката е достатъчно актуална и присъства в съвременни научни изследвания. В свое проучване Sevil Hasırcı Aksoy изследва ефекта на музиката върху метаумението за четене, наблюдавайки тези ефекти по отношение различни подумения, като умение за четене на глас, фонетично разграничаване и осъзнаване на звуковете, разбиране на текст, обогатяване на лексиката и изграждане на граматическата точност (Aksoy-Hasırcı 2023).

Разгледаните теоретични ракурси на проблематиката за грамотността задават основни маркери за практическо ѝ изследване и анализиране в сферата на началното ограмотяване в обучението по български език и нотното ограмотяване, съответно в I и в III клас. Съдържателната им страна е предпоставена от нормативната база, следователно важен аспект е разглеждането на процеса от тази гледна точка.

Нормативни и практико-методически ракурси на ограмотяването по български език и музика

В учебната програма по български език и литература за I клас е регламентирано, че „целите на обучението …се свързват с началното ограмотяване, което е ключова предпоставка за осъществяването на единния езиков и литературен образователен процес, за интелектуалното и речевото развитие на учениците. Усвояват се ефективни „инструменти“ за общуване, каквито са техниките за четене и писане, в единство с разбирането на прочетеното и написанот Поставен е акцент върху началното ограмотяване, свързано с изучаването на звуковете и на буквите от българската азбука. Ясно е регламентиран редът на буквите и съответните звукове, който се осъществява съобразно три принципа – честотен, лингвистичен и семантичен. В програмата по български език и литература за I клас е изведена област на компетентност Начално ограмотяване за разлика от учебната програма по музика за III клас4, в която нотното ограмотяване е включено в област на компетентност Елементи на музикалната изразност, чрез темите Елементи на нотописа, Посока на движение на мелодията, Метрум и размер. Знанията и уменията, които учениците трябва да овладеят в двата процеса на ограмотяване, са съпоставими и това се вижда от следващите аналогии.

– Разграничава звук и буква в състава на думата.

Свързва изучаваните нотни стойности със съответните тонови трайности (тема Елементи на нотописа).

– Разпознава печатните и ръкописните букви от българската азбука.

Познава графичния белег на цяла, половина, половина с точка, четвъртина и осмина нота и съответстващите им паузи (тема Елементи на нотописа).

– Изписва графически правилно елементите на ръкописните букви и връзките между тях.

Познава петолиние, ключ „сол“, разположението на нотите върху петолинието и съответстващите им тонови имена (тема Елементи на нотописа).

Владее техники за четене и писане на думи, изречения и кратки текстове.

Свързва изучаваните видове мелодическо движение с графичен модел и елементарен нотен запис (тема Посока на движение на мелодията).

Разпознава в нотен запис такт, тактова черта и размер (тема Метрум и размер).

Разбира смисъла на прочетеното.

Изпълнява подражателно ритмични последования от изучаваните нотни стойности (тема Елементи на нотописа).

Представените нормативни аспекти на ограмотяването в обучението по български език и музика в началното училище предполагат изясняване и на методическите им проекции. Най-напред е важно да се подчертае, че отношението „означаемо – означаващо“ e в основата и на двата процеса. При началното езиково ограмотяване това отношение се проектира в звук-буква, а при нотното ограмотяване – в тон-нота. По отношение на означаващото, т.е. на знака, е налице съществено различие, а именно, че за разлика от буквата нотата е знак, чието означаемо притежава двуизмерна информация. От една страна, тя се отнася до височината на тона, а от друга – до неговата трайност.

Интердисциплинарността на ограмотяването може да бъде проследена и в технологичен аспект. Всеки, който е отварял буквар, знае, че изходна опора при запознаване на първокласниците с нов звук и неговата буква са кратки дидактически текстове. Хр. Гергова конкретизира, че това са „кратки разкази, които първокласниците възприемат. Характерно за разказите, включени в букварите и читанките за първи клас, е, че са близки до начина на възприемане на малкия ученик – конкретно-сетивния. Първокласниците трябва да се ориентират в структурата на разказа, определят героите, темата, случката, композицията и т.н.“ (Gergova 2023, p. 125). От тях се отделят изречения и думи, съдържащи съответния знак (буквата) и означаемото (звука). Аналогично в процеса на нотно ограмотяване, запознаването с нов нотен знак и тон се реализира чрез песен, която въпреки дидактическата си роля се отличава с художествена стойност. Това не е случайно, защото този жанр притежава изключително богата палитра на проекции не само във вокалната, но и в инструменталната музика. Ако логичният въпрос, който следва, е какви са тези проекции, то отговорът се открива в обобщението, направено от Сн. Врангова, а именно, че в песента се припознават: „спонтанен творчески феномен и основен жанр във фолклора и битовото музициране, жанр на жизненото обкръжение (Беселер), първичен жанр (Цукерман) или по метафоричното определение на Кабалевски, един от трите „кита“ на музиката“ (Vrangova 2017, p. 13). Недвусмислено е заявено, че песента „изконно е свързана с вокалното начало и генетически произлизащите от него жанрове“ (Vrangova 2017, p. 13).

Ролята ѝ като отправна точка в нотното ограмотяване е безусловна, поради специфичния музикално-поетичен синтез. За това свидетелства определението, което прави Хуго Риман, конкретизирайки я като „съюз на лирично стихотворение с музика, в което изпятата дума замества изречената, а музикалните елементи на ритъма и каденците, присъщи на речта, са извисени до ритмически организирана мелодия“ (по Vrangova 2017, p. 21).

Преди да бъде изяснен този подход за поставяне на нотното ограмотяване върху основата на определена песен, съдържаща новия тон и неговия знак, по аналогия с дидактическия текст, включващ думи с новия звук и буква в началното ограмотяване, е важно да се подчертае, че той не присъства във всички съвременни учебници. Причината е, че за разлика от учебната програма по БЕЛ, в тази по музика, не е регламентирано единно разбиране за запознаване на учениците с елементите на нотописа.

В песните, включени в някои от учебниците за III клас (например на издателство „Просвета“ с автори: Пенка Минчева, Красимира Филева, Диана Кацарова, както и на издателство „Клет Булвест 2000“ – Елисавета Вълчинова-Чендова, Пенка Марчева, Ваня Ангелска), се съдържа определено информационно ядро (интонация, най-често мелодичен ход), в което присъстват новият тон и неговият писмен знак.

Интердисциплинарността на ограмотяването – както това на роден език, така и нотното, се проявява и чрез мисловния път, през който минава съзнанието, а именно първичен синтез – анализ – вторичен синтез. Този процес се осъществява чрез конкретен механизъм. В началното ограмотяване думата, която съдържа новия звук и неговата буква, се отделя от изречения в дидактическия текст. Аналогично при нотното ограмотяване, след разучаването на песента следва диференциране на интонация, съдържаща новия нотен знак и тона, който означава. В последната стъпка на този алгоритъм се отработва речевият текст и песента. Това е възможност за разширяване обема от представите в съзнанието на малкия ученик за функционирането на определени езикови и музикални семантично натоварени единици. В синтезиран вид направеният паралел между началното езиково и нотното ограмотяване изглежда по следния начин:

– в началното ограмотяване:

дидактически текст – изречение – дума, съдържаща новия звук/буква – сричка, съдържаща новия звук/буква – нов звук/буква – дидактически текст;

– в нотното ограмотяване:

песен – интонация, съдържаща новия тон (нотен знак) – нов тон (нотен знак) – откриване на новия тон в познати интонации – песен.

Видимо е, че процесът на ограмотяване и в двата случая се реализира чрез един и същи механизъм, което е доказателство за съществуващите междупредметни връзки и интердисциплинарността на понятието грамотност. Представените по-горе алгоритми са аргумент към твърдението, че в условията на обучението по музика дейността, свързана с този подход, е аналогична на началното ограмотяване в първи клас, когато първокласниците се запознават със звуковете и техните букви. Изходно действие е първичният синтез, а именно цялото (литературна, респективно музикална творба), последвано от анализ на отделните елементи (изречение, дума, сричка, звук – буква, респективно музикална интонация – тон – нота) и отново връщане към дидактическия текст/песента чрез вторичен синтез, проявяващ се чрез прочит или изпяване.

С основание може да се твърди, че за паралела между разбирането на речеви текстове и на песни има достатъчно основания. Като доказателство за това твърдение се използва научното мнение на Ст. Здравкова, според която осмисленото четене на даден текст е сложен процес, възможен при постигане на следните три условия: „първо да се разбира значението на отделните думи като отправен материал на изказването (лексикално равнище), второ, да се възприема системата от думи като синтактическо цяло, т.е. като изречение, а следователно като завършена мисъл (синтактическо равнище), и трето, да се осмисля съотношението на мислите в цялото произведение, т.е. текстът като цялостно съобщение“ (Zdravkova 1996). В условията на музикална дейност този алгоритъм започва с разпознаване и осмисляне на познати интонации в песента, възприемане и разбиране на елементарни музикалноизразни средс тва като мелодия, ритъм, метрум, тембър, динамика и осъзнаването им като комплекс, носещ семантичността в музикалната творба.

Заключение

Понятието грамотност притежава интердисциплинарен характер, защото е обвързано с различни дейности. Разгледано в контекста на речта и музиката, то доказва допирните им точки, обосновани от езиковата им природа и възможностите им за комуникация. Началното и нотното ограмотяване са процесите, чрез които се овладяват азбуката и нотната редица и прехвърлянето на знания и умения от една учебна област в друга, свързано с изграждане на трайни интелектуални „еталони“ и „алгоритми“ в съзнанието на ученика, е една от основните тенденции в обучението. Разгледаните интердисциплинарни измерения на грамотността предоставят възможности за обогатяване на образователния процес по български език и музика с приложими междупредметни връзки, които способстват ограмотяването. За съжаление, в последните десетилетия се наблюдава неглижиране на нотната грамотност, независимо че възможността на личността да изведе знанията, придобити в конкретна познавателна дейност, да ги възстанови в умения за прилагане механизми на опериране с тях при други условия, е способност, особено необходима за реализацията на съвременната личност.

БЕЛЕЖКИ

1. https://www.unesco.org/en/literacy/need-know.

2. Национална стратегия за насърчаване и повишаване на грамотността (2014 – 2020) https://www.eufunds.bg/sites/default/files/uploads/opseig/docs/202005/2-3_Strategy_literacy_2014-2020.pdf.

3. УЧЕБНА ПРОГРАМА ПО МУЗИКА ЗА І КЛАС (ОБЩООБРАЗОВАТЕЛНА ПОДГОТОВКА) – https://www.mon.bg/nfs/2018/08/muzika_1kl.pdf.

4. УЧЕБНА ПРОГРАМА ПО МУЗИКА ЗА ІІI КЛАС (ОБЩООБРАЗОВАТЕЛНА ПОДГОТОВКА) –https://www.mon.bg/nfs/2018/01/up_muzika_3kl.pdf.

ЛИТЕРАТУРА

АРАНОВСКИ, М., 1990. Към интонационната теория на мотива. Музикални хоризонти, № 4.

БОЧАРОВА, Е., 2006. Музыкальная интонация как язык культуры. https://docviewer.yandex.ru/url=http%3A%2F%2FCyberLeninka. ru%2Farticle%2Fn%2Fmuzykalnaya-intonatsiya-kak-yazyk-kultury. pdf&name=muzykalnaya-intonatsiya-kak-yazyk-kultury.pdf&lang=ru& c=57fd62873473.

БУЛЕВА, М., 1996. Проблеми на музикално-поетичния синтез (върху примера от жанра на детската и училищна песен). Музикални хоризонти. Извънреден брой. Издание на СБМТД.

ВРАНГОВА, СН., 2017. От песен към художествена форма в инструменталната музика. София: Хайни.

ВЪЛЧИНОВА-ЧЕНДОВА, Е., 2019. Концептът „нова звукова сетивност“ – творчески проекции: Димитър Христов, Владимир Панчев, Георги Арнаудов. Институт за изследване на изкуствата – БАН.

ГЕРГОВА, ХР., 2023. Формиране и усъвършенстване на четивна компетентност в начална училищна възраст чрез възприемане и осмисляне на фолклорни и литературни произведения. Пловдив: Астарта.

ИЛИЕВА, Б., 1984. Музикалната творба и асоциативност. София: Издателство на Българската академия на науките.

МАНОЛОВА, В., (2004) Основи на музикалната грамотност с методика на обучението по музика и практикум, София: Феномени.

РАДЕВ, ПЛ., 2015. Научна употреба на понятието „грамотност“. Грамотността в началното училище, Университетско издателство „Св. св. Кирил и Методий“, с. 13 – 26, http://www.uni-vt.bg/ res/7382/pdf.

FISHER, D., 2001. Early Language Learning With and Without Music. Reading Horizons: A Journal of Literacy and Language Arts, vol. 42, no. 1. Retrieved from: https://scholarworks.wmich.edu/cgi/viewcontent. cgi?article=1179&context=reading_horizons.

KOLB, G., 1996. Read with a beat: Developing literacy through music and songs. https://www.semanticscholar.org/paper/Read-with-a-Beat%3ADeveloping-Literacy-through-Music-Kolb/3e465b3cceb704a3c59eb8ca 5e32943a715bf6a2.

RAMPOLLA, S., 2018. Defining Musical Literacy, https://medium.com/@ srampolla/defining-musical-literacy-a4c635be21ae.

RAVID, D. & L. TOLCHINSKY. 2002. Developing linguistic literacy: a comprehensive model – Published online by Cambridge University Press: Journal of Child Language, vol. 29, Issue 2, pp. 417 – 447, https:// www.cambridge.org/core/journals/journal-of-child-language.

AKSOY-HASIRCI, S. 2023. The effect of music on reading skills: a metaanalysis study. International Online Journal of Education and Teaching (IOJET), vol. 10, no. 2, pp. 740 – 763 Available from: https://www. researchgate.net/publication/368976941_The_effect_of_music_on_ reading_skills_a_meta-analysis_study.

REFERENCES

ARANOVSKI, M., 1990. Kam intonatsionnata teoriya na motiva. Muzikalni horizonti, no. 4.

BOCHAROVA, E., 2006 Muzkalynaya intonatsiya kak yazk kulytur. https://docviewer.yandex.ru/url=http%3A%2F%2FCyberLeninka. ru%2Farticle%2Fn%2Fmuzykalnaya-intonatsiya-kak-yazykkultury.pdf&name=muzykalnaya-intonatsiya-kak-yazyk-kultury. pdf&lang=ru&c=57fd62873473

BULEVA, M., 1996. Problemi na muzikalno-poetichniya sintez (varhu primera ot zhanra na detskata i uchilishtna pesen). Muzikalni horizonti. Izvanreden broy. Izdanie na SBMTD.

VRANGOVA, SN., 2017. Ot pesen kam hudozhestvena forma v instrumentalnata muzika. Sofia: Hayni.

VALCHINOVA-CHENDOVA, E., 2019. Kontseptat „nova zvukova setivnost”– tvorcheski proektsii: Dimitar Hristov, Vladimir Panchev, Georgi Arnaudov. Institut za izsledvane na izkustvata – BAN.

GERGOVA, HR. 2023. Formirane i usavarshenstvane na chetivna kompetentnost v nachalna uchilishtna vazrast chrez vazpriemane i osmislyane na folklorni i literaturni proizvedeniya. Plovdiv: Astarta.

ILIEVA, B., 1984. Muzikalnata tvorba i asotsiativnost. Sofiya: Izdatelstvo na Balgarskata akademiya na naukite.

MANOLOVA, V., 2004. Osnovi na muzikalnata gramotnost s metodika na obuchenieto po muzika i praktikum, Sofiya: Fenomeni.

RADEV, Pl., 2015. Nauchna upotreba na ponyatieto “gramotnost”. Gramotnostta v nachalnoto uchilishte, Universitetsko izdatelstvo „Sv. sv. Kiril i Metodiy“, pp. 13 – 26, http://www.uni-vt.bg/ res/7382/pdf.

FISHER, D., 2001. Early Language Learning With and Without Music. Reading Horizons:AJournal of Literacy and Language Arts, vol. 42, no. 1. Retrieved from: https://scholarworks.wmich.edu/cgi/viewcontent.cgi?ar ticle=1179&context=reading_horizons.

KOLB, G., 1996. Read with a beat: Developing literacy through music and songs. https://www.semanticscholar.org/paper/Read-with-a-Beat%3ADeveloping-Literacy-through-Music-Kolb/3e465b3cceb704a3c59eb8ca 5e32943a715bf6a2

RAMPOLLA, S., 2018. Defining Musical Literacy, https://medium.com/@ srampolla/defining-musical-literacy-a4c635be21ae.

RAVID, D. & L. TOLCHINSKY, 2002. Developing linguistic literacy: a comprehensive model – Published online by Cambridge University Press: Journal of Child Language, vol. 29, Issue 2, pp. 417 – 447, https:// www.cambridge.org/core/journals/journal-of-child-language.

AKSOY-HASIRCI, S., 2023. The effect of music on reading skills: a metaanalysis study. International Online Journal of Education and Teaching (IOJET), vol. 10, no. 2, pp. 740 – 763 Available from: https://www. researchgate.net/publication/368976941_The_effect_of_music_on_ reading_skills_a_meta-analysis_study