Резюме. Текстът представя методологически опит в развитието на експресивната и емоционална функция на текстове на учениците от VII и VIII клас. Той предлага модел, който да работи върху емоционалното възприемане на значението на словото при работа с чужди текстове и тяхното въздействие върху изграждането на собствените текстове на учениците. Показана е система от творчески учебни текстове, в центъра на които стоят импресията, възможностите за развитието на речника на учениците и постигането на експресивна функция на езика в собствения текст на ученика.

Ключови думи: expressive and emotion function words; emotionally-shaped matter; student’s texts

Настоящото изложение е споделяне на опит в обучението по БЕЛ, свързано с изявата на експресивната функция на езика в ученическия текст. Изборът на темата се появи естествено след години натрупан опит в съвместната работа с учениците от V до VІІІ клас върху възприемането на чужди и създаването на собствени текстове.

Като хора, които се занимават с обучението по роден език и по чужди езици, ние сме наясно с ключовото значение на родния език за формиране и развитие на човешкото мислене1) . При изследване на човешката интелигентност и функции на мозъка през последните 20 години все повече се отбелязва огромното значение на речевата интелигентност като основна за осъществяване на човешката личност в един бързо променящ се и все по-непредсказуем свят. Говори се за езиково обучение изобщо в многоезична Европа (24 езика). Посочва се, че гаранцията за комуникативна компетентност на учащите се на всеки чужд език е добрата комуникативна компетентност на родния език. Неслучайно Европейската референтна рамка, по която работи и България, се състои от т.нар. ключови компетентности, първата от които е „Общуване на роден език“.

В един от предсмъртните си текстове Вера Мутафчиева говори за връхлетялата ни „езикова сиромашия“ и може би с основание упреква за това образованието и институциите, които го управляват. Тя се тревожи за изчезващите думи и граматични средства, които придават точност, нюанс и изразителност на речта. Глаголните времена, наклоненията, залозите, причастията не са по-малко застрашени според нея от лексикалните единици. Плачевният резултат е неумението на съвременния българин да се изразява грамотно – устно и особено писмено, на родния си език: „Лошото е, че все по-ограничен процент българи обичат и умеят да си служат с този език. Затова носи отговорност и дори вина нашето образование. Не е ли наистина тревожно, че народ, който се гордее с единайсет века собствена писменост, никак не е склонен да пише? А тогава, когато го върши, то не е за пред хората?“ (Mutafchieva, 2008: 23).

Въпросът как да се противопоставим на тази пагубна тенденция, стои пред преподавателите по БЕЛ с нарастваща острота. Според повечето специалисти водещи са комуникативната и когнитивната функция на езика в уроците. Но за ученици с първи език български (като роден) необосновано се подценява в усилията за постигането ѝ експресивната (изразителна, емотативна) функция на езика в ученическата устна и писмена реч. Тази функция следва да се разбира като изява на лична позиция, чувства, отношение. Нейното по-стигане в текста ще даде възможност за по-целенасочено общуване с адресата. В този смисъл, експресивната функция е пряко свързана със смятаната за основна комуникативна функция. А реализацията на експресивната функция в текста започва с избора на конкретната дума. Знае ли ученикът достатъчно лексеми и форми на родния си език, така че да може да постигне необходимата за пълноценното общуване и възприятие експресия?! Определено – не!

Всеки учител по БЕЛ може да направи непредставително наблюдение, че текстовете на учениците отпреди 5 – 10 години (от около 300 думи) по-казват по-голямо богатство на индивидуалния речников запас в сравнение с настоящите. Бедният речник, бедните мисли ограничават възможностите за конструиране на смисъл! Бедността на ученическата реч се простира върху всички равнища на езиковата система – от лексикалното до синтактичното, и резултатът е изумително лишена от експресия реч – както естествената, така и преднамерената.

Каква е слабата противоотрова на тази езикова немощ? Намираме я в единството на нашия предмет „Български език и литература“ – ЛИТЕРАТУРАТА като език и ЕЗИКЪТ като литература. Представеният модел за работа върху постигане на експресивната функция в ученическия текст се състои най-общо от две части: І. Работа върху разбиране на чужд (най-често художествен) текст; ІІ. Минипрограма, целенасочена за усилване на експресивната функция на ученическия текст.

Работата върху художествения текст е съсредоточена върху думата и емоционално-образното ѝ значение (основен стълб за постигане на експресията в текста). За да обосновем този си избор за основа на учебния анализ, тук няма да цитираме изследовател на литературата, а Й. Йовков – един от най-ярките ѝ създатели: „Думата... е винаги обагрена и топла. Думата какво не означава: и чувство, и поглед, и мисъл. Тя е способна на хиляди превъплъщения в зависимост от думите, с които я свързваме... Думата е страшно нещо. В нея са затворени изразителните средства на всички изкуства: бои, линии, форми, звукове, движения – всичко, стига да можеш да боравиш с тия нейни богатства“ (Кazandzhiev, 1980: 93).

Именно за да се развият възможностите на учениците да боравят с изразителните средства на езика в собствените си текстове, е необходимо най-напред те да се научат да ги откриват и разбират в художествения текст.

При конструиране на модела сме се ръководили от убеждението, че „емоцията се явява ядро на езиковата личност“ (Petrova, 2007: 56) и че емоционалният аспект на речта е най-прекият път за развитие на същата тази реч у нейните носители. Смятаме, че емотативните функции на художественото слово в един реален учебен дискурс предоставят богати възможности за развитието на ученическата реч чрез литературата.

На фигура 1 е показано графичното изображение на модела за учебен анализ, който се сгъва и разгъва в зависимост от специфичните и възрастовите особености на учениците и от конкретния текст.

Моделът разчита на работа с малки смислови части и пълноценното използване на лексикалната и семантичната свързаност.

1. Основен елемент в него е думата.

2. Тя се свързва по лексикален и семантичен признак с другите думи в епизода, абзаца или строфата и така се осъществява кохезията – повърхностното свързване в пропозиционната структура – ситуативен модел в текста.

3. Думата осъществява и дълбинна свързаност (вътрешносмислова, несъседна и метафорична). Това става чрез:

– синонимните и антонимните връзки;

– качествата на думата и словосъчетанието като знак-символ, утвърден в човешката култура и литературното творчество;

– участието ѝ в стилистично-синтактичните фигури на езика (различните видове повторения, антитезата, оксиморона, градацията).

4. Тези връзки пораждат отношение, което изявява образно-емоционалния статус на думата в контекста.

5. Моделът създава предпоставки за по-задълбочено възприемане на художествения образ в текста, резултатът на което трябва да бъде неговата интерпретация в ученическия тест и текст, разширяване обема на думата, обогатяване на речника не само в количествено, но и в качествено отношение.

Целите на представения модел са следните:

– усъвършенстване на читателските способности на учениците и развитие на асоциативното и емоционално-образното им мислене на роден език; развитие на езикови, социокултурни и литературни компетентности;

– обогатяване на индивидуалния им пасивен и активен речников запас;

– формиране на умения за анализ на детайлите (микрообразите) в художествения текст и умение да възприемат художествения текст като макрообраз на българския и общочовешкия свят;

– включване в културния диалог за човешките ценности, който авторът и творбата водят, чрез съпреживяване и отношение.

Този модел се реализира в урока със следните типове задачи:

– откриване на синонимни и антонимни отношения между думи, изрази и по-големи синтактични цялости като абзаца;

– откриване на семантична свързаност между думи и изрази в текста за намиране на обобщаваща дума;

– откриване на думи и изрази с метафорична употреба;

– изграждане на номинативни вериги и тематични лексикални мрежи около важните за художествения замисъл предмети на текста, време и пространство и за определяне темата на смисловата част;

– интерпретация на ключови символи, метафори, сравнения и смислови ядра на българския художествен дискурс от Възраждането до съвременността.

На фигура 2 са показани елементи от решения на задачите по част от модела на обучение при изучаване на лирически и епически текст.

ІІ част на модела за работа върху експресивната функция на езика в ученическия текст е един минипроект за създаване на творчески съчинения в VII и VIII клас по мотиви от изучавани творби и по житейски проблеми в различни социокултурни сфери. Може да се уточни, че с различните жанрови форми на съчиненията и техните теми се засилва експресивната функция посредством работа върху различни страни на текста: от една страна – работа върху словоупотребата; от друга – работа върху комуникативната му структура (стратегии за общуване с читателя), и от трета – работа върху изреченската структура (използването на различни по строеж и цел на изказване изречения за постигане на експресивен ефект)

В таблица 1 са представени таблично част от писмените текстове, върху които работят учениците, за да развият по-добре експресивността в своите съчинения, и целите, които очакваме да постигнем с всяка жанрова форма и тема.

Планирането им и работата върху тях се извършват по подобен на представения по-горе модел за анализ на чужд художествен текст.

От тази част на работата върху експресивната функция на езика в ученичес кия текст ще се спрем по-подробно само върху импресията, защото тя е личното ни попадение за развитие на експресивната функция в ученическия текст.

Импресията е текст, чрез който могат да бъдат споделени лични преживявания и изразено емоционално отношение към проблема, за който се пише. Това я прави изключително подходяща за обучение на учениците и развитие на техните социокултурни, литературни и езикови компетентности.

Тази жанрова форма не е текст, предвиден за задължително изучаване в учебната програма. Но жанровите ѝ особености дават възможност на учителя да наблюдава непосредствено развитието както на езиковите, така и на литературните компетентности на учениците за по-кратък и по-продължителен период. Особеностите на импресията могат да я превърнат в текст, особено подходящ за създаването на ученическо портфолио.

Този кратък текст, в който идеите се разкриват по пътя на прякото емоционално въздействие – „чрез отделни образи, свързани по необичаен начин, чрез своеобразен ритъм на речта“ (Mateeva, 1996: 46), развива ученическата реч в много посоки.

1. Развива образното мислене и го обогатява с езикови средства за изразяването на образността.

2. Обогатява индивидуалния речник на ученика.

3. В практически план се овладява ролята на тропите за изразяване на непосредствено отношение и оценка.

4. Развива уменията на обучавания да търси различни синонимни варианти във всички равнища на словоупотребите – както на лексикално, така и на синтактично.

5. Краткият обем на текста позволява както многократни редакции с цел усъвършенстване на текста и по-пълноценно постигане на неговите цели от страна на ученика, така и активно наблюдение от страна на учителя.

По-долу са показани критериите и показателите за оценка на ученическия текст импресия.

I. Жанрова целесъобразност на ученическия текст

1. Показател „Краткост на текста“ (15 – 20 изречения).

2. Показател „Емоционално въздействие в резултат на образност, постигната чрез засилена употреба на експресивни средства“:

– емоционално-образни думи;

– тропи (метафорични тропи – олицетворения, метафори, метонимии, сравнения и др.);

– експресивни глаголи и глаголни форми.

3. Показател „Постигане на определена ритмичност в текста с помощта на синтактико-стилистични и реторични средства:

– повторение (анафори, епифори, спирални и др.); – градация;

– антитеза;

– вътрешни римувани позиции.

II. Съответствие на текста с поставената тема

1. Показател „Образно представена оригинална идея по темата на импресията“.

2. Показател „Целенасочена и уместна употреба на думи и изрази с емоционално-образно значение по темата на импресията“.

III. Спазване нормите на СБКЕ

1. Показател „Спазване на правописната норма“.

2. Показател „Спазване на граматичната норма“.

3. Показател „Спазване на пунктуационната норма“.

4. Показател „Спазване на лексикалната норма“.

Специално се наблюдава и един отделен критерий:

Целенасочена и уместна употреба на думи с емоционално-образно значение в собствен текст.

Показател „Индивидуален коефициент на целесъобразност“.

Неговото постигане се оценява по следната формула:

Резултатите от наблюденията показват, че няма по-ползотворно усилие за учениците от усилието им да изградят собствен творчески текст – тогава на дело разбират колко трудна е любовта към думите. Но това е и път към осъзнаването на света и себеосъзнаването – както сами знаем, изпълнено с нелеки търсения, но и с удоволствие от откритията. А да намериш нужната дума и точното ѝ място сред другите думи – е наистина откритие: радостно, светло откритие, свързано с осъзнаването, че и ти си творец и лека-полека започваш да владееш СЛОВОТО.

Ще завършим с цитат на любимия за много хора Хорхе Букай(Bucay, 2008: 10): „Има много пътища, които водят към осъзнаването, и някои от тях сигурно са по-добри от моя. Моят път минава през това „как“ говорим… Знам, че ти можеш да разбереш всичко – дори това, което казвам с думи“.

БЕЛЕЖКИ

1. Вж. Виготски, Л. Мислене и реч.С., Наука и изкуство, 1983 г.

REFERENCES/ЛИТЕРАТУРА

Bukay, H. (2008). Shte ti razkazha. Sofia: Hermes [Букай, Х. (2008). Ще ти разкажа. София: Хермес].

Dimchev, K. (2010). Savremenni izmereniya na uroka po balgarski ezik. Balgarski ezik i literatura, 1, 2010 [Димчев, К. (2010). Съвременни измерения на урока по български език. Български език и литература, 1, 2010.]

Kazandzhiev, S. (1980). Sreshti i razgovori s Yotdan Yovkov. Sofia [Казанджиев, С. (1980). Срещи и разговори с Йордан Йовков. София].

Mateeva, N. (1999). Da se uchim da pishem ese. Sofia. [Матеева, Н. (1999). Да се учим да пишем есе. София].

Mutafchieva, V. (2008). Ezikat ni obednyava vapreki povishavaneto na brutniya vatreshen produkt. Balgarski ezik i literatura, 1, 2008. [Мутафчиева, В. (2008). Езикът ни обеднява въпреки повишаването на брутния вътрешен продукт. Български език и литература, 1, 2008.]

Petrova, S. (2007). Emotsionalen aspekt na rechta. Sapostavitelno ezikoznanie, ХХХІІ, 2007, №1 [Петрова, С. (2007). Емоционален аспект на речта. Съпоставително езикознание. ХХХІІ, 2007, №1].