https://doi.org/10.53656/bel2024-6s-8E

Резюме. В статията се анализират данни от анкетно проучване, фокусирано върху актуалните читателски практики на българските ученици в Р България и в чужбина. Посредством сравняване на резултатите от проведената анкета с изводи на авторитетни международни изследвания, насочени към уменията и нагласите за четене на учениците, се прави опит за определяне на степента на ефективност на различните практики за четене/учене. Заключенията биха могли да послужат за разработване на методически дейности, чрез които се провокират интересът и мотивацията на учениците на занятията по български език и литература и които биха спомогнали за овладяване на стратегии за учене, водещи до по-добри образователни постижения.

Ключови думи: читателски практики; умения за четене; нагласи за четене; читателски навици; стратегии за четене/учене

В контекста на международните и националните образователни търсения, свързани с компетентностите, необходими за пълноценната социална реализация на младите личности, и като се вглежда частно в неизследван целенасочено и задълбочено проблем, Катедрата по методика при Факултета по славянски филологии на СУ „Св. Климент Охридски“ реализира проект с ръководител проф. д.п.н. Адриана Дамянова, чиято цел е да проучи актуалните читателски практики на българските ученици в Р България и в чужбина. Посредством анкета в електронен вариант проектното изследване има за задача да установи какво, защо, как и колко четат или не четат българските ученици от прогимназиалния и двата гимназиални етапа. Анализът на резултатите от проучването би могъл да послужи за създаване на педагогически инструментариум, съдействащ за развиването на грамотността по четене на подрастващите, но и съобразен с потребностите и предпочитанията на учениците. Ако четенето в училище се доближи повече до мотивацията и читателския вкус на обучаваните, е възможно да се осъществи преходът от четене по задължение към четене за удоволствие.

Съобразно актуалната тема, отнасяща се до съвременната дигитализация, която се наблюдава във всички сфери на човешката дейност, включително и в образованието, над 11 000 български ученици на възраст между 11 и 18 години са запитани на какъв носител четат най-често. И въпреки че са почти равни дяловете на посочилите печатни книги и тези, които са отбелязали смартфон, повече от половината от анкетираните лица съобщават, че предпочитат четенето на хартиен носител пред четенето на екран или слушането на аудиокниги.

Резултатите са обнадеждаващи, ако се сравнят със заключението от проучването на програмата PISA през 2018 г., според което компетентният читател използва дигиталните технологии, за да се информира най-често или да изпълни успешно учебна задача, но когато чете книга, предпочита хартиения вариант пред електронния или балансирано чете и на хартия, и на екран. Такъв е профилът на учениците, които постигат по-високи резултати по четене и които казват, че изпитват удоволствие от четенето.

Подобно твърдение се подкрепя и от отговорите, които българските ученици у нас и в чужбина, участвали в анкетното проучване по проекта, са дали на въпроса защо четат. Най-много са респондентите, заявили, че четат за удоволствие, почти толкова са и тези, които четат, за да придобият нови знания, други четат, за да обогатят речниковия си запас и да развият речевите си умения. Любопитна е информацията, която са дали учениците, решили да формулират свободен отговор, вместо да се възползват от предложените варианти. Някои например поясняват, че четат по задължение текстовете, изучавани в училище, а с интерес и за удоволствие – друга литература, която сами избират, с което отново се повдига дискусионният въпрос за спецификата на задължителните за изучаване в училище произведения и за това, че в тях се оглежда традицията, но не и мотивацията на учениците.

Интересът към четенето и четенето за удоволствие се свързват с високите нива на читателска компетентност – становището се доказва от утвърдените международни изследвания на функционалната грамотност по четене, които заключават, че активното четене и усвояването на ефективни стратегии за учене са предпоставка за успех. Колкото повече учениците четат за удоволствие, толкова по-високи са техните резултати. И обратно – ученици с негативна нагласа към четенето, които изобщо не четат или рядко четат за удоволствие, се наблюдават на относително ниските равнища от скалата за оценяване на уменията за четене.

Затвърдено е и схващането, че учениците, които са развили разнообразни стратегии за четене и учене и редовно четат художествена и научна литература, медийни текстове и пр. (т.е. разнообразни четива), имат по-високи постижения по четене.

За да изследва по-задълбочено читателските практики на българските ученици у нас и в чужбина, анкетното проучване задава въпроси, чиято цел е да се даде яснота по отношение на това колко често и какво четат младите хора. Анализът на отговорите показва, че учениците рядко четат или изобщо не четат вестници и списания, четат обаче медийни текстове в интернет. Измежду предложените източници медийните текстове в интернет бележат най-висок дял на отговори, определящи ги като често или много често четени. На следваща позиция сред източниците на информация, които не се предпочитат от учениците (след вестници и списания), са енциклопедиите. Художествена литература и научнопопулярни текстове подрастващите четат понякога или рядко.

В опита си да проучи какви художествени текстове са предпочитани за четене от учениците, проучването констатира, че подрастващите не четат или рядко четат комикси, романи игри, поезия, романтични истории и исторически романи; понякога четат разкази и приключенски романи, а на следващо място в същата категория („понякога“) са фентъзи и научна фантастика. Твърде малки са стойнос тите на процентите дялове на отговорите, според които предложените разновидности на художествения текст се определят за често или много често предпочитани за четене, за да се регистрира интерес на анкетираните към някой от типовете художествен текст, изобщо към художествения текст.

По-лесни за определяне се оказват тематичните предпочитания на учениците по отношение на медийните текстове, които споделят, че четат. Най-безинтересни за тях са текстовете, отнасящи се до политически събития, а най-често четените медийни текстове са посветени на спортни събития или дават информация накратко за случилото се през деня (информационни бележки).

От години насам изследвания, чиято цел е да определят равнището на овладени умения за четене на учениците, предлагат и въпросник, включващ различни подходи към четенето и стратегии за обработване на информация, а отговарящият посочва кои от тях и колко често използва. Обобщеният анализ на данните позволява да се направят изводи доколко резултатни са различните практики за четене/за учене.

Според проучванията на програмата PISA например учениците, които добре познават стратегии за обобщаване на информация и ги прилагат често при възприемането на писмен текст, имат по-добри резултати. Използването им осигурява най-голям успех и според показателите за българските ученици (PISA 2009). Българските ученици, които познават и сравнително често използват при четене стратегии за разбиране и припомняне, също демонстрират добри читателски умения. Разликата в постиженията на учениците, които владеят умения за обобщаване, разбиране и припомняне на информация, и на тези, които не са формирали подобни способности, е повече от сто точки.

Същите проучвания регистрират нисък принос при постиженията на българските ученици на стратегии, свързани със саморегулираното учене и с уменията на подрастващите да прилагат познание, придобито в училище, в ситуации, които са извън училищния контекст. Основание за подобна констатация би могло да бъде обяснението, че младите хора не използват ефективно подобни стратегии, защото не ги познават добре. Като най-ниско резултатни се отчитат стратегиите за запаметяване на информация, които традиционно се отнасят до ниско равнище на развити умения за четене.

Обговорената тенденция в навиците за четене и учене на българските ученици в края на първото десетилетие на века се оказва устойчива, тъй като се потвърждава и от данните от проведеното анкетно проучване. На въпрос, търсещ информация за това върху какво се фокусират учениците, докато четат, най-честите отговори се отнасят до темата на текста, по-слабо застъпени са варианти, посочващи жанровите и стилистичните особености на писмения източник, неговото графично оформяне, заглавието на текста или ключовите думи и изрази.

Формулираните свободни отговори и избраните алтернативни варианти за отговор на различни въпроси от анкетата не насочват към идеята, че в алгоритъма за възприемане на текст, усвоен от учениците, съществува пряка връзка между информацията в текста и конкретна комуникативна задача. Не се акцентира върху метакогнитивните компетентности, които се отнасят до осъзнати действия (стратегии) за четене и възможности за тяхната употреба, вариращи в зависимост от целта, която си поставя читателят. Четенето в отговорите на учениците по-скоро се представя като самоцел и като подчиняващо се приоритетно на познание, свързано с особеностите на текста и на контекста, в който функционира дискурсът. Над 30 % от анкетираните лица казват, че докато четат, не разсъждават в търсене на отговори на въпроси, които читателят сам си задава по повод различни аспекти на текста; нямат навика и да обособяват различни части от текста, в които се съдържа ключова информация; понякога или рядко се опитват да осмислят съдържанието на източника, като правят изводи за значението на информацията в отделните му части. Анализът на данните от проучването води до извода, че българските ученици при възприемане и обработване на информация, поднесена в писмен вид, реализират следните подходи: четат целия текст наведнъж, а не на отделни части; не преминават бегло през текста, за да добият обща представа за съдържанието му; рядко или понякога преглеждат текста в търсене на специфична информация; рядко препрочитат текста; понякога прилагат бавното четене с цел разбиране на информацията.

Проучването си поставя за задача да провери в частност читателските практики и нагласи, засягащи художествените текстове, които се изучават на занятията по литература в училище. Анкетираните ученици споделят, че четат литературни произведения най-вече по задължение и по-малко, защото им харесва. В свободните отговори се откриват и бележки с пояснения, че четат художествени текстове, които съответстват на читателския им вкус, но не се изучават в училище. Голям е процентът на лицата, заявили, че изобщо не четат задължителната литература, защото не им е интересна.

Въпреки изнесените заключения обаче при един от въпросите, насочени към мнението на учениците (харесват или не харесват) за методите и формите на работа, които се реализират в условията на образователния процес по литература, повече от половината (61,2 %) отговарят, че харесват изискването да са прочели произведението. Относно вариантите за осъществяване на педагогическото взаимодействие на занятията по литература обучаваните съобщават, че най-много харесват литературните дискусии (75,6 %) и възможността да изразят собственото си мнение по проблеми, заложени в текста (78,9 %), одобряват и изискването да разсъждават самостоятелно върху сюжета, изразните средства и пр. елементи на художествения текст (66,9 %), чието самостоятелно разпознаване обаче повече ги затруднява, тъй като изискването сами да открият сюжетните компоненти и изразните средства, характерни за художествения стил, е одобрено от едната половина анкетирани ученици, но и е отхвърлено от другата половина.

От една страна, учениците изразяват предпочитанията си към форми на взаимодействие, които развиват уменията им за критическо четене на литературна творба, но от друга страна, при въпросите за разпознаване на стратегиите за учене проявяват склонност към модела, свързан със запаметяване на информация, поднесена наготово. 65,1 % от анкетираните например посочват, че харесват диктуването на разсъждения и изводи относно смисъла на произведението като начин за изучаване на художествения текст. Повече от половината ученици одобряват и зависимостта на качествената и количествената оценка по учебния предмет от това дали са научили написаното за произведението в учебника по литература. На въпроса как се подготвят за часовете по конкретната дисциплина, най-много са отговорите, изтъкващи стратегията за учене, при която се заучава информацията, поднесена от учителя под формата на продиктуван и записан план; на следващо място е ученето от учебника, а вариантът, при който ученикът се подготвя, като чете художествения текст и разсъждава върху насочващите въпроси, които се отнасят до творбата и които учебниците по литература неслучайно предлагат с цел да се подпомогне самостоятелното мислене и алгоритъмът за пълноценно осмисляне на литературното произведение, остава в периферията като предпочетен само от 17,7 % от анкетираните.

Други въпроси, които имат за цел да дадат по-ясна представа за отношението на подрастващите към четенето, получават отговори, от които се стига до извода, че повечето от участниците в анкетното проучване четат по няколко часа на седмица, повече от половината успяват да прочетат от една до три книги на месец, понякога или много често говорят със свои близки за книга, която им е харесала, а относно концентрацията при четене, от която зависи времето за четене без прекъсване, най-честите отговори се групират около две възможности – между 15 и 30 минути и между 30 – 60 минути (от започването до спирането на четенето).

Добре известно и обосновано е твърдението, че отношението на учениците към четенето обуславя и техните образователни резултати. Подобряването на грамотността по четене на учениците следва да бъде съпроводено с целенасочено запознаване и използване на различни стратегии за четене и учене. Колкото по-разнообразни стратегии използват учениците, толкова по-добри биха били техните образователни постижения. Това е и един от начините обучението реално да се ориентира към формиране на компетентности, а не основно към усвояване на специфично предметно знание.

Анализът на постиженията по четене на българските ученици, участвали през годините в различни национални и международни изследвания, показва голяма разлика между средния резултат на тези, които притежават много добри читателски умения, познават и използват ефективни стратегии за учене, четат разнообразни материали и прекарват значително време в четене за удоволствие, и средния резултат на техните връстници, попадащи в групата на учениците, които отделят относително малко време за четене и не боравят с ефективни стратегии за учене, защото не ги познават.

Подобно на заключенията от реализирането на проекти на наши и чужди програми, проучващи уменията и нагласите за четене на младите хора, обобщените изводи от осъщественото анкетно проучване на читателските практики на българските ученици у нас и в чужбина биха послужили за преосмисляне на целите и задачите на образованието по български език и литература в средното училище. Планомерното и целенасочено реализиране на методически дейности на занятията по български език и литература, които провокират интереса и мотивацията на учениците за четене и спомагат за овладяване на ефективни стратегии за учене, би довело до по-добри образователни постижения, защото уменията за четене и учене определят успеха на учениците по всички учебни предмети.

Благодарности и финансиране

Това изследване е финансирано от Европейския съюз – NextGenerationEU, чрез Националния план за възстановяване и устойчивост на Република България, проект SUMMIT BG-RRP-2.004-0008-C01.

Acknowledgments and Funding

This study is financed by the European Union – NextGenerationEU, through the National Recovery and Resilience Plan of the Republic of Bulgaria, project SUMMIT BG-RRP-2.004-0008-C01.

ЛИТЕРАТУРА

PISA in Focus. What can we learn from the PISA reading-fluency test? < https://www.oecd.org/en/publications/what-can-we-learn-from-the-pisareading-fluency-test_c698b19a-en.html>

PISA in Focus. Does the digital world open up an increasing divide in access to print books? < https://www.oecd.org/en/publications/doesthe-digital-world-open-up-an-increasing-divide-in-access-to-printbooks_54f9d8f7-en.html>

PISA 2009 at a Glance < https://www.oecd.org/en/publications/pisa-at-aglance-2010_9789264095298-en.html>

REFERENCES

PISA in Focus. What can we learn from the PISA reading-fluency test? < https://www.oecd.org/en/publications/what-can-we-learn-from-the-pisareading-fluency-test_c698b19a-en.html>

PISA in Focus. Does the digital world open up an increasing divide in access to print books? < https://www.oecd.org/en/publications/doesthe-digital-world-open-up-an-increasing-divide-in-access-to-printbooks_54f9d8f7-en.html>

PISA 2009 at a Glance < https://www.oecd.org/en/publications/pisa-at-aglance-2010_9789264095298-en.html>