(Боян Вълчев. Българският език в училището. С.: Съюз на филолозите българисти: 2012, 232 с.)

Днес отвсякъде чуваме загрижени гласове за състоянието на българския език. Но тази загриженост си остава само на думи и никой не предприема действителни стъпки за подобряване или поне за промяна на положението. Да оставим настрана политиците, които не правят нищо друго, освен да се надприказват и надвикват – тевсе пак не са специалисти по езиковите въпроси и ако се изказват понякога за това или онова, свързано с езика, то е, за да се заговори за тях в медиите. По-скоро трябва да очакваме стъпки от две посоки: от училището, което трябва да представлява национална кауза, т. е. да не служи пряко на никоя партия, и от филолозите, които трябва да разбират от езиковите механизми – не за да ги ръководят, а за да знаят как да ги използват. Вместо това училището бездейства, затънало в десетилетната безизходица на рутината, а филолозите се отдават на все по-самоцелни занимания с езикови въпроси без практическа полза за обществото, отвлечени и интересни само за тях самите или за шепа съмишленици около тях. Често се чуват обвинения от различни страни, че те – специалистите, които обществото издържа с оскъдните си средства, за да му помагат да решава наболелите проблеми – не правят нищо. Някои от езиковедите не реагират, затворени в своите „кули от слонова кост“. Други, от своя страна, се надпреварват да критикуват това и онова. Малцина са обаче онези, които осъзнават, че изобличаването на проблема не води до неговото решение. Нито вайкането, нито заклеймяването ще донесат някаква полза за обществото. Проблемът трябва да се реши комплексно и с ясна концепция. Първо, той трябва да се признае. После трябва да се потърсят източниците му. И накрая – да се вземат решения за конкретни действия в посока на промяна. Изпълнението на първата задача е лесно. И с непрофесионално око се вижда, че нещата не вървят. За последната задача трябват години. Трудно се убеждават министерства и ведомства да предприемат конкретни действия, вместо само да обещават, а в действителност само да „разместват въздуха“. От филолога зависи да бъде открит източникът на проблема. Боян Вълчев го открива и формулира кратко и ясно: „Всичко започва от училището“.

Училището винаги е било сред актуалните теми на нашето общество. За съжаление тази актуалност се е изразявала най-често в празнословие, заявяване на намерения и липса на всякакви стъпки за промяна на едно положение, доказало се еднозначно като безплодно. И нещо важно: явно е, че всъщност става дума и за пари, много пари, които не трябва по никакъв начин да бъдат „изпуснати“ и „преотстъпени“. Същевременно обаче всички се правят, че не забелязват това. От поне две десетилетия се говори за снижения престиж на училището, за загубения му авторитет, за изоставената му роля при формиране на личността, за нискияму статус. Българите все още искат да вярват, че образованието е сред най-важните национални приоритети. Само че в училището има проблеми, свързани с липса на образованост, и българинът отново търси кого да обвинява. И да не иска, и да не може да се включи по някакъв начин в решаването на проблема, той не се преструва, че не го забелязва, а устремено търси виновни. Особено по-възрастните хора бързат да заклеймяват младото поколение. Младежите са подложени на постоянна критика: не знаели нищо, не четели книги, интересували се само от мода, увличали се от по-шлости, не били качествени хора. И ние, от средното поколение, не закъсняваме да пригласяме на тези обвинения. Не преставаме да се възмущаваме от некомпетентността на децата си, от тяхната немотивираност и безразличие към всичко. Не се примиряваме, че те не харесват онези литературни произведения, които вълнуват нас, които са ни възпитавали и изграждали нашите морални ценности. Не отчитаме факта, че децата ни знаят други неща, които пък ние не знаем. Боян Вълчев ги защитава в едно изречение: „Не са виновни те, а системата“.

В книгата „Българският език в училището“ Боян Вълчев съчетава двете теми – за българския език и за училището – в едно общо поле, защото е убеден, че проблемите на българския език започват от училището. И защото вярва, че ако положението на българския език в училището не бъде преосмислено и концепцията обновена, резултатите ще продължават да стават все по-лоши. Разбира се, той не е единствен, който се вълнува от преподаването на родния език в училището, нито е единственият убеден в това, че проблемът е в образователната ни система, но той превръща в своя кауза в продължение на много години борбата за по-добро образоване (не образование, а образоване!) по български език. Събраните в книгата статии, студии, бележки и интервюта неса нови. Това са писани, изказвани, поднасяни за разглеждане до най-високите етажи на властта констатации на автора за плачевното състояние на обучението по роден език в училището. И въпреки тяхната доказателствена сила, простотата на изложението, предлаганите конкретни действия за промяна, никой и по никакъв начин не е реагирал и не реагира – нито институциите, които отговарят за обучението в училището, нито университетите, които трябва да сложат за начало друг тип подготовка на учители по български език, нито авторите на учебници, които повтарят стари образци по описателна граматика, нито родителите, които не биха рискували да настъпи промяна, която да засегне точно тяхното дете, нито учителите литератори, уплашени да не би да трябва да променят стереотипа си, нито преподавателитена частни уроци, здраво държащи „юздите“ на статуквото, за да не би да пресъхне финансовият извор, нито... Никой.

„Българският език в училището“ събира на едно място статии, бележки и интервюта от последните десет години, в които Б. Вълчев неотклонно следва една линия и неуморно се бори срещу отношението на държавата и на училището, което не е нито положително, нито отрицателно. Отношението на държавата и на училището към родния език, „този най-важен идентификационен признак на българската нация“, е некомпетентност, незаинтересованост, бездействие и безхаберие. А образованието, според дълбокото убеждение на автора, има смисъл само когато е качествено. За съжаление никой в България не си представя път за подобряване на качеството на обучението. Родителите искат не образовани деца, а деца с дипломи. Това е истината днес. Те се възмущават, но не си и помислят да участват в промени, които биха могли да ги спасят от скъпи и нискокачествени частни уроци. Отношението на родителите, разбира се, не е решаващо. Боян Вълчев недвусмислено заявява, че „ако има някой, който да се заеме с поставянето на нещата в образователната система по местата им, то това са най-напред Министерството на образованието, младежта и науката и Комисията по образованието в Народното събрание“. Защото реформите могат да се осъществят единствено от горе надолу. Но за това са нужни ясна концепция и непреклонно намерение реформата да се проведе въпреки съпротивата.

Отделните части на „Българският език в училището“ съдържат еднотипни, дори на места по словесен подбор на изразните средства еднакви формулировки и констатации. Първата и най-важната от тях е необходимостта да се раздели предметът „Български език и литература“ на два отделни предмета – „Български език“ и „Литература“. Боян Вълчев нееднократно обяснява и търпеливо повтаря ли, повтаря, че той не е срещу литературата, а за българския език. Предмет „Език и литература“ няма никъде и не защото хората там не ценят националните си литератури, а защото такова съчетание измества тежестта към единия от двата предмета. В нашата страна тежестта е само върху литературата. Според Вълчев не би имало съществена разлика, ако предметът „Български език“ се преподава в съчетание с който и да е друг предмет – „Български език и история“, дори „Български език и физкултура“ и т. н. Сега „Български език и литература“ навежда на мисълта, че съвременният български книжовен език се отнася само за литературните произведения, сякаш за учениците, които се ориентират към професии, изискващи компетентност в други области, езикът ще е друг, а не български. Родният език се използва във всички свои функционални стилове – не само в художествената литература, но и в разговорната реч (най-вече), в журналистиката и публицистиката, в административно-правната област, в науката; използва се през целия живот. Без значение какво ще избере да следва един човек, какво ще работи, с какво ще се занимава, той трябва да по-стигне целта си на български и чрез български. С тези свои изводи Боян Вълчев си спечелва немалко противници от средите на всички заинтересовани нещата да останат такива, каквито са сега, а те не са малко. От една страна, това са учителите, „литераторите“, както ги нарича народът. Те не искат и да чуят, че може и да се наложи да се преквалифицират в посока на занимания с езиковакултура, вместо сладкодумно да разказват сакрални за тях самите и интересни според собствената им нагласа интерпретации на българската литература. Според сегашните гимназиални програми те имат и по няколко часа по български език, но тези часове почти без изключения се трансформират в занимания по литература. Разделянето на българския език от литературата би им „отнело“ от времето, би им снижило авторитета, особено ако, както предлага Боян Вълчев, задължителният зрелостен изпит е единствено този по български език, а зрелостният изпит по литература се нареди сред предметите по избор, подобно на историята, географията и пр. Вълчев е убеден, че българският езиктрябва да се превърне в суперпредмет и да се изучава от първия до последния клас на училището. Сега той не е такъв, а според автора не е никакъв, защото въобще отсъства. Вълчев доказва неуморно и последователно, че такъв предмет в училище всъщност няма. В прогимназията се поднасят знания за езика, филологически знания за нашия език, неразбираеми за учениците, безинтересни за крехката им възраст и затова неефективни и почти напълно ненужни за живота. Основното, което се прави в прогимназията от пети до седми клас, е да се „тъпчат“ главите на децата с филологически термини, които бързо-бързо биват забравяни. Многократните констатации и неоспоримите доказателства, че в сегашните програми са предвидени знания за езика, а не упражнения за усвояване на умения за използване на езика, спечелват на Боян Вълчев нови противници – авторите на учебници. Чела съм възраженията на някои от тях. Те се основават на факта, че учебниците не изключват упражнения и че като се критикуват техните програми, не се предлагат нови. Един от многото отговори на Вълчев е свързан например с диктовките. Под заглавие „Диктовките ли?... Да, диктовките!!!“ той предлага да се обърнем и към осветения от традицията опит, а не да го слагаме под рубриката „примитивно“. „Пред главоломно нарастващата неграмотност е време да се насочим отново към изпитаните стари методи за езиково обучение и проверка, които в чуждоезиковата област се приемат като сериозни, а в родноезиковото обучение у нас са „презрени“. Разбира се, диктовките представляват само една от многото възможности. Описателната граматика трябва трайно да отстъпи своето място на заниманията за изграждане на комуникативно-речеви умения. Но как да стане това? Боян Вълчев дава отговор – посредством упорити и системни упражнения. На много места – по конференции и форуми, в статии из медиите и сега в книгата – той сравнява тези упражнения със спортните тренировки, без които нито един спортист не би имал успехи, колкото и компетентен да е в теорията на съответната дисциплина, ако не провежда системни, упорити и продължителни тренировки. Да, но какви точно да са тези упражнения? Дали Боян Вълчев вярва, че е възможно да се постигне успех чрез тях? Да, той все още е оптимист. Но дали мисли, че сегашните учители (част от тях са негови студенти от Софийския университет и тъжните му констатации за тяхната подготовка са факт) могат да се справят с това? Не, Вълчев не е толкова наивен. Той знае, че не можеш да създадеш умения у децата за нещо, за което като учител сам не си подготвен. Самите учители не знаят как да създават умения, защото в университетските програми такъв тип обучение не е предвиден. Следователно в университета нещата трябва да се променят. От университетада излизат обучени учители по роден език, а не по граматика на родния език. Това предполага промяна в университетското обучение на бъдещите учители и спечелва на Вълчев нови противници. Това са някои от методиците, на които той открито заявява, че се страхуват за своето място и значение във веригата. Въпреки че изследванията на нашите теоретици методици не отричат, че родноезиковото обучение трябва да се състои от търпеливо и последователно изграждане на писмени и устни речеви умения за общуване в различните социокултурни сфери и житейски ситуации, учителите не се ръководят от техните препоръки. Те се съобразяват с ДОИ-тата, които напоследък промениха едно-единствено нещо – своето име и започнаха да се наричат „стандарти“. Нито Министерството обаче, нито администрацията по места, нито авторите и рецензентите на Държавните образователни стандарти, нито авторите и рецензентите на учебните планове и програми, нито авторите на учебниците и учебните помагала, нито учителите правят нещо различно от това, което винаги досега са правили. Според Вълчев думата „образование“ не е случайна. В края на гимназията учениците трябва да са придобили определен „планиран“ образ. На въпроса защо по тези програми ние, сега по-възрастните, придобивахме образ, Боян Вълчев също дава отговор. По наше време, към което носталгично се връщаме, училището е било главен и почти единствен източник на системна информация. Сега децата са атакувани с информация от всички страни. Учениците имат досег до нея повече, отколкото когато и да било. От една страна, това е хубаво. Единствено скуката, която изпълва децата в училище, когато ги занимават с неща, които вече знаят от интернет, е проблем. Но това се отнася за съдържанието на знанието. Българският език обаче обхваща формата. А тук проблемите са много. В същия този интернет „агресивните разлагатели“ на езиковите умения и навици стават все повече и повече. Лесно ни е на нас, които сме си изградили една система и тя е непоклатима, защото е била единствена, да помолим децата да ни помогнат с каквато и да е информация от интернет. И тогава, дори тогава, те „влизат“ на латиница или „чатят“ с някого също на латиница, пращат есемеси и имейли. И правят това постоянно. После излизат на улицата и се сблъскват с названията на фирми, стоки и магазини също на латиница, купуват си вестници, гледат реклами и т. н., и т. н. После се чудим защо са толкова объркани и как така не знаят къде се пише а и къде ъ и какви са такива българи и пр., и пр. И сме готови веднага да ги обвиним. А децата не правят това нарочно. Животът днес има друг ритъм. Затова уменията по роден език трябва да се създават задълбочено и да се автоматизират за трайно ползване. Това може да стане само ако родният език се изучава чрез атрактивни, добре обмислени и правилно изградени упражнения. Всеки ден и отделно от художествената литература. С риск да бъде обвинен в професионален шовинизъм Боян Вълчев заявява, че една диктовка практически е много по-полезна от възпроизвеждането на зазубрени чужди мисли при писането на една литературна тема. Затова той се бори за еманципирането на езика и за спечелване в количествено отношение на време за неговото усвояване. Това може да стане само по един начин – учебните планове и програми да предвиждат това време за изграждането наумения, а не да включват само и единствено усвояване на знания за езика.

Друг важен момент в разработките на Вълчев е проблемът за оценяването, за изпитването и контрола. Става дума преди всичко за матурите. Вълчев остро критикува въведената катастрофална система за оценяване. „Летвата“ изкуствено е свалена – 23 точки от 100 са достатъчни за слабите ученици и те завършват. Така се налага логичният въпрос: какъв е смисълът от матурата? И отговорът на този въпрос е: никакъв! Боян Вълчев не е против матурата, тази изпитана форма за проверка на наученото. Напротив, той отчита въвеждането на матурата като положително и не поради влизането ни в Европейския съюз, защото там е така. Напротив, за Вълчев матурата е естествен завършък на образователната степен. Той е неин привърженик, но не изобщо, а с оглед на това, тя да се провежда в съответствие с предназначението си и със световните стандарти. Да дава оценка на овладяното през всичките 12 години на училището. За съжаление, у нас матурата е номер за отбиване и именно това Вълчев безпощадно критикува. Всяка година той се изправя пред изпитните тестове, проучва ги, коментира ги, оценява ги един по един, по номера, като повтаря и поуките от предходните години. Така хронологически тези глави са наредени и в книгата и от тях става ясно, че авторът си пише, но кой ли се интересува от това. Вдига се малко шум, раздвижват се медиите, съобщават за предложенията на самия Вълчев или на съответните комисии, в които той понякога дори е участвал, те се внасят в създадените за това органи на поредното правителство, после идва лятната ваканция, истерията отминава, Министерството обещава, после не променя нищо, защото забравя. След това идва следващата матура и т. н. През другата година всичко се повтаря: Боян Вълчев се изправя пред аматьорските опити да се създават задачи, които не проверяват умения, а знания, отговорите на които могат да се улучат и на случаен принцип като в тотото. От позицията на специалист той „решава“ целия тест пред читателя, в интервюта пред слушателя, повтаря на глас въпросите, които биха задали много разтревожени родители, и обяснява търпеливо и подробно защо дадена задача е добра, друга – не толкова, а трета – абсурдна. Всъщност в лошо подготвените матури май не се съмнява никой. Затова и университетите не ги признават за достатъчни за влизане във висшите училища. Така тяхното съществуване се обезсмисля още повече. Според Вълчев по български език трябва да се проверяват уменията, придобити за 12 години, и на първо място – уменията за създаване на смислен, свързан и структуриран текст. А умението за създаване на текст се изгражда, то не е генетически заложено. Матурата би трябвало да проверява равнището на усвоеното в гимназията при нейното завършване. Така тя би представлявала своеобразна форма за завършване на средното образование и вход към висшето. Най-важното условие за правилно структурирана образователна система е широк вход в отделните образователни степени и тесен изход от тях.

Последната констатация спечели на Боян Вълчев най-върлите му противници. Това са преподавателите, които дават частни уроци и които Вълчев нарича „бизнесориентирана университетска и училищна прослойка“, която целенасочено култивира кандидатстудентската истерия, за да може да печели от частни уроци и курсове. Тази „порочна сива зона между училището и университета“, освен че създава проблеми във всяко българско семейство, принудено да търси заеми или допълнителна работа, за да плаща скъпоструващите и нискокачествени уроци, показва нещо по-страшно от финансовите трудности на родителите. Тя показва, че 12 години от живота на човека са отишли нахалост. Българинът приема априори и се примирява като пред нещо неизбежно, че в училище децата му не са научили нищо и че единствено частните уроци спасяват положението. Той дори се противи на съществуването на матурата, страхува се децата му да бъдат изпитвани върху това, което 12 години са учили и което би следвало да е достатъчно, за да влязат те в университета. В същото време българинът е съгласен децата да се изпитват единствено върху това, което са научили през последната година на курсовете и уроците, т. е. извън училището. Логическият извод от това е, че училището в такъв случай не е нужно. Ето как тази „сива зона“ управлява и училището, и университета. Ето в какъв свят живеем сега, а езикът, напомня Боян Вълчев, „е едно увеличително огледало на света, материята, обществото и интелекта, защото той има название за всичко около нас, но освен това го обобщава и осъществява абстракцията“.

Най-голяма отговорност е заявена и най-голямо внимание в „Българският език в училището“ е обърнато на това, за какво служи училището. Както и да го обяснява авторът, изводът е ясен: училището е призвано да подготвя децата за бъдещия им практически живот. То не трябва да ги тъпче с всевъзможни ненужни знания, а чрез умерено балансирани и дозирани знания да изгражда у тях трайни интелектуални и практически умения и навици – основа за цялостната по-нататъшна реализация на отделната личност и на обществото като сбор от личности.

Най-важният предмет в училището трябва да е предметът „Български език“, а най-отговорната задача пред училището, поставена от цялото общество пред институциите, учителите, университетите, авторите на учебници, съставителите на програми и стандарти – изграждане на умения за ползване на родния език в различните житейски ситуации и сфери, в които се реализира човешкият живот. Преподаването на българската граматика не означава преподаване и овладяване на родния език. И нека повторя още веднъж, че родният език е най-действеният показател за националната ни идентичност.

В моя коментар на книгата „Българският език в училището“ имах намерение, съобразно с жанра на рецензията, да изкажа възхищението си от будната съвест на автора, от непрестанната му грижа за образованието на децата ни и за езика на народа ни, но не успях да направя това. Истините, констатирани, доказани, проверени и многократно повторени от Боян Вълчев, са толкова безспорни и неопровержими, че и аз се увлякох да повторя някои от тях. Последната глава в книгата „Българският език в училището“ представлява 15 отговора на 15 мои въпроса, които зададох на Вълчев и на други езиковеди относно проблеми, свързани с българския език, и публикувах в книгата „На изток от Драгоман“ (2012). Там съм коментирала техните отговори и тъй като сега се увлякох да повтарям вече казани неща, ще повторя един от своите коментари на отговор на един от въпросите, получен от Боян Вълчев, с което и ще завърша своя коментар: „Изводите на Боян Вълчев звучат познато, сякаш се разбират от само себе си. Толкова са ясни, прости и логични. Защо тогава научноизследователската практика не ги взема предвид, е въпрос, който за мене няма реален отговор, няма никакъв отговор. Не разчитам нещо да се промени, като ги публикувам сега, защото той самият непрекъснато прави това. Компетентно излага, експлицитно и имплицитно, в зависимост от изискванията на жанра, в който пише, изводите си за същността на българския книжовен език съобразно с неговата историческа типология.

Историците на езика ни, които ще творят в бъдещето, има да се чудят защо препоръките му са останали без последствия“.