Резюме. Комуникативните стратегии се разглеждат в контекста на актуалните потребности към теорията и практиката на обучението по български език – развиване на комуникативноречевата компетентност, разбирана като овладяване на знания и формиране на умения, които да удовлетворяват комуникативните потребности на учениците в личен и в социален план и които да им съдействат за постигането на личностна реализация.

Ключови думи: Bulgarian language education, communicative competence, communication strategies

Комуникативната насоченост на съвременното обучение е естествено следствие от развитието на науките и на социалните отношения през последните десетилетия. Съществуването на нова концепция за характера на научното знание се отразява върху рамката на учебното познание. Проблематиката за комуникативната компетентност интегрира изследователското внимание на хуманитарните науки; различни са гледните точки за изследване на реалиите език и реч и взаимовръзката между тях. Често не е възможно да се отбележи границата между разпространените подходи при проучване и изучаване на езиковите структури и тяхното речево функциониране. Взаимопроникването между различните науки демонстрира комуникативния подход на интегриране на изследванията за езика от страна на лингвистиката, психологията, философията, логиката, психолингвистиката, социолингвистиката, когнитивистиката, семиотиката и др. науки, изследващи езиковата система, както и процесите на пораждане и оформяне на речта, както Р. Танкова обобщава: „Възприемането на реч, било то устна или в писмена форма, е процес на активност, свързана не само с разбиране на значение, но и с интерпретиране и конструиране на смисъл“ (Танкова, 2012: 7 – 8).

Същевременно съвременните глобализационни процеси задават нови изисквания към теорията и практиката на образованието. Комуникативната ориентация на модерното езиково обучение е свързана с основната му цел – развиване на комуникативноречевата компетентност, разбирана като овладяване на знания и формиране на умения, които да удовлетворяват комуникативните потребности на учениците в личен и в социален план и които да им съдействат за постигането на целите в личностната реализация в един високо технологизиран вече свят.

Вече съвсем естествено приемаме развитието на електронните средства за съхраняване, създаване и обмен на информация. Разполагаме с общодостъпни технологии и устройства за комуникация, които преодоляват пространството и осигуряват възможности за виртуални срещи в реално време между хора, отдалечени на хиляди километри. Имаме достъп до неограничен обем информационни масиви от различни области на знанието във време, в което ни е удобно и необходимо да ги потърсим и използваме, без да сме зависими от нечий работен график (дигиталните библиотеки стават все по-разпространени, т. е. реална е възможността един и същ документ да се ползва едновременно от хора, които може да са дори на различни континенти). Както подчертава Л. Липчева – особеност на виртуалната билиотека е, че съчетава традициите на класическите книгохранилища с всички предимства на модерното интерактивно пространство (Липчева, 2014: 67). А това пространство предоставя перспективи, които изискват компетентност при търсене, подбор и преработване на информация, т. е. умения да се планира, да се развива и прилага стратегическо мислене, за да не се „изгуби“ личността в „безкрайното информационно море“, без да е постигнала дори и малка част от целите в общуването.

Настоящето, в което достъпът до знанието е отворен, създава нови ценностни измерения, вече всеки може да продължава да се учи и повишава квалификацията си, стига да поиска и да има съответните технологични познания и средства. Така от първостепенна важност за съвременния потребител от следващо поколение (Next Generation User2) ) се оказва не самото придобиване на информация, а способността да я подбира, преработва и структурира в необходим за комуникацията, в която ще я представи, вид, т. е. важни са уменията за стратегически подход към заобикалящия ни свят. Динамичното ежедневие изисква от всички нас да притежаваме компетентност за общуване, която се основава не само на знанието, а и на умението да го представяме по най-уместния за всяка комуникативна ситуация начин. Предпоставка за социалната интеграция на личността е умението да се общува, което е в процес на усъвършенстване през целия живот, но чиито основни компетентности се формират в училищна среда, и по-специално в рамките на обучението по български език.

В така очертания информационнотехнологичен контекст на преден план излизат нуждите от развитие на нови подходи при изграждането на адекватна и адаптивна комуникативна компетентност на учащите се. Съвременният образователен процес се основава на комуникативния подход, който определя като първостепенна стратегията на учене с цел да се осъществява компетентност в реални комуникативни ситуации. Контекстът на тази стратегия е зададен от Държавните образователни изисквания за учебно съдържание в културно-образователната област „Български език и литература“, които определят като търсен резултат умението да се тълкуват и осмислят взаимоотношенията между реалните факти и тяхната речева реализация, да се разбира и оценява светът в разнообразните ситуации на общуване, да се изграждат стратегии за личностна реализация с цел подготвяне на учениците за резултатно участие в различни социални практики, осъществявани в разнообразни обществени сфери – битова, научна, официално-делова и т. н. Споделяме идеята на Фр. Растие, че науките за културата имат призвание да покажат семиотичния характер на човешката вселена и да признаят участието на човека като актьор, надарен с афекти и отговорност (Растие, 2003: 355), а обучението по български език е една от тези науки, защото формира манталитет и изгражда картина на света, превръща обучаваната личност в носител и творец на култура (Димчев, 2012: 16;106 – 108). А според А. Петров „овладяващият култура ученик е човек, който действа чрез езика с две основни цели: да възприема, да осмисля и да разбира света; да преобразува света“ (Петров, 2001). В контекста на представените идеи се разглеждат комуникативните стратегии, както и възможностите, които предоставя интеракцията в обучението чрез приложението на различни игрови методи за усвояване на социокулурни компетентности за уместни речеви изяви.

Изучаването на езика, на нормативната употреба на езиковите средства, на специфичните социокултурни употреби на речевите продукти (текстове с различна специфика според стила, регистъра, жанра) предоставя възможности да се формира способност за възприемането на света в многообразието от човешки отношения и културни стереотипи. Развитието на уменията за успешна речева комуникация са основа за усъвършенстване на социалната адаптивност на личността и нейното интегриране в обществото, което предполага усвояването на социално приемливи стратегии на общуване, отличителни характеристики на културологично и комуникативноориентираното обучение по български език, в което според В. Кръстанова е уместно да се работи за овладяване на комуникативни стратегии с учебен характер, които са основа за формиране на знания и умения за стратегийно мислене (Кръстанова, 2005: 76).

Стратегийната компетентност се свързва с умението да можеш да преодоляваш затруднения при среща с непозната езикова и неезикова информация в разнообразни ситуации на общуване, овладяване според В. Кръстанова на знания и умения за успешно речево общуване чрез различни комуникативни стратегии; знания за различните начини и средства за прилагане на усвоеното, за условията, при които това е възможно и рационално; умения да се контролира и управлява речевото поведение; умения за критическо мислене (Кръстанова, 2009: 14).

Специфична характеристика на обучението по български език е овладяването в учебна среда на различни аспекти на култура: лингвистични, комуникативноречеви и други, формиращи специфичната култура, основаваща се на личния социокултурен опит на учещите, с личната им мотивация. Развиването на комуникативната компетентност е свързано с развитието на комуникативноречеви умения от два типа: за създаване на текст, посредством който се предава смисълът, необходим за решаването на определена комуникативна задача при специфичните условия на общуването; за възприемане на текст и извличане на вложения в него смисъл (Димчев, 1998: 48). В този план на разглеждане на ролята на текста за развиване на комуникативноречевите умения е важно вниманието да бъде насочено към текста като средство за комуникация (ежедневното официално, делово, битово, научно, медийно общуване се осъществява чрез възприемане, разбиране и създаване на текстове – разкази, преразкази, съобщения, документи) и като обект на изучаване настратегии и механизми за осъществяване на общуването, а понятието за стратегия да се очертае през призмата на присъщия є комуникативен статус.

В съвременния научен дискурс понятието за стратегия е обект на многостранно тълкуване в изследователското поле на педагогиката, педагогическата психология, методиката на обучение и т. н. Мненията и специфичните интерпретации на разбирането за стратегия могат да се обединят около схващането за планиране на бъдещи действия с определена степен на вероятност за постигане на определена цел. Когато анализира същността на стратегията от педагогическа гледна точка, Пл. Радев подчертава, че стратегията е правило за вземане на решение, което се осъществява чрез познавателни операции (обобщаване, абстрахиране, сравняване и др.) и чрез различни действия (Радев, 2007: 287).

Известни са различни становища за комуникативния характер на стратегиите. Науките, свързани с изучаването на езика и неговите ситуационно обусловени речеви провления, както и изследванията в областта на образователния дискурс, интерпретират стратегиите според специфичния им статус в съответния методологически модел.

Когнитивният характер на стратегиите според Ван Дайк може да се разглежда като обща организация на последователност от действия за постигане на цел, като стратегиите имат отношение към избора, позволяващ на човек да постигне поставените цели. Като добра стратегия изследователят определя тази, която довежда до постигане на максимално количество цели или постигането на целта се извършва според предварителния план за действие. Гъвкавостта се определя от автора като важен, контекстуалнообусловен от комуникативната ситуация признак на стратегиите; от гледна точка на разбирането на дискурса, стратегията контролира в когнитивен аспект оптималното решение на системи от задачи посредством гъвкаво и локалноуправляеми ходове в условия на недостатъчна информация за последващите действия на другите участници в комуникацията, а също и в зависмост от контекстуалното ограничаване на собствените действия (Ван Дайк, 1989: 272 – 274). Така обобщеният когнитивен характер на стратегиите насочва към необходимостта в обучението по български език да се овладяват алгоритми за извършване на отделни операции, които биха могли да се превърнат в основа за гъвкаво преструктуриране съобразно промените на ситуациите на общуване.

Това разбиране за стратегията ученият прилага към теорията за разбиране на дискурса. Според цитирания автор всеки, употребяващ езика, приписва на дискурса своя макроструктура (глобално съдържание) в зависимост от различните стратегии на интерпретация, различното знание, цели и др. Отбелязвайки, че всяка култура има своите значими събития и действия, Ван Дайк обосновава тезата, че социокултурните и комуникативните особености на ситуацията са определящи при разглеждане на контекстуалните стратегии, които позволяват общуващият дори при отсъствие на конкретна информация в дискурса да подбере адекватен на ситуацията репетроар за общуване (Ван Дайк, 1989: 45; 54; 55).

В контекста на тези разсъждения на преден план излизат, като определящи за постигане на резултатност, лингвокултурологичните цели на обучението по български език, които са насочени към възприемане на смисъла на текстовете в плана на съдържанието, отразяващо отношението човек – култура – свят. Както подчертава А. Петров, център на учебното съдържание са езиковите единици, представени чрез реализацията си в речево поведение; българският език се преподава и се изучава чрез комуникативни дейности в реални дискурсни практики; стимулира се овладавянето на различни дискурсни техники; дейностите в учебния процес са ориентирани към адекватност на потребностите и възможностите на учениците; новите образователни технологии повишават интерактивността в образователното взаимодействие; стимулира се обучението като личностен образователен процес през целия живот; мотивира се овладяването на български език като средство за обогатяване на собствения житейски опит (Петров, 2012: 9 – 10). При детайлизиране на отношенията между понятията за дискурсни техники и комуникативни стратегии А. Петров диференцира по-нятията комуникативна (речева) компетентност и дискурсна техника, като се присъединява към мнението на Дж. Роджърс, че стратегията е план за действие, който осигурява оптимални условия за постигане на поставената цели се прилага при различни процеси, като мислене, учене, писане и др., на основата на развита стратегийна компетентност (Петров, 2002: 52).

От психолого-педагогическа гледна точка, Р. Славин оценява ефективността на обучението според множеството на използвани стратегии. Авторът се съсредоточава върху стратегии на учене, които могат да повишат резултатността на учебния процес, като се позовава на хипотезата на Ериксон и Кинч (Славин, 2004: 229), че в дълговременната си работна памет хората съхраняват не само информацията, но и стратегията за учене. Важно е да се подчертае контекстуалната зависимост на стратегиите, защото няма както винаги ефективни, така и винаги неефективни форми на общуване (Славин, 2004: 254). Би могло да се очертае разбирането за речева стратегия като свойство на речевото взаимодействие, чрез което се определя как и с какви средства се постигат целите на това взаимодействие.

Когато изследва комуникативните стратегии в руската реч, О. Иссерс се основава на тезата за пресупозиционната основа в качеството є на когнитивна предпоставка, която се реализира в социалния контекст, без да се изолира от света наоколо. Преди още да започне общуването, говорещият разполага с данни за предстоящото събитие, за когнитивните пресупозиции и за контекста на ситуацията. На тази основа се осмисля планът за действие и когнитивното планиране се превръща в стратегически процес, който води до конструиране в съзнанието на адресанта на ментални представи за бъдещото речево събитие. В този контекст на разглеждане на речевите стратегии О. Иссерс подчертава, че когнитивните характеристики на дискурса взаимодействат със социалните, тъй като прагматичният аспект на речевото планиране е свързан с комуникативната ситуация, която налага известни ограничения в общуването. На тази основа авторката обобщава, че прогнозата на вербалната ситуация се строи на основата на представата за речевия акт (Иссерс, 2012: 94, 95)

При описване на интегралния модел на речта (равнища, единици, категории) Е. Вучева представя тезата, че комуникативната стратегия се отнася до комуникативно действие на говорещия, а речевите тактики са регулиращи смислови категории. Комуниктивните стратегии според авторката се отнасят до едно универсално равнище на речта, а речевите тактики определя като изказен модус за реализиране на определена комуникативна ситуация, свързана с етнокултурните традиции. Понятието речева тактика е прецизирано в два плана на изследване: като тактически принцип за извеждане на вербални и невербални способи за реализация на изказване и като конкретна, наречена от авторката „тактическа парадигма“ (съвкупност от исторически създадени вербални техники, т. е. изборът на изреченски модус е адекватен на комуникативната ситуация) (Вучева, 2006: 346 – 348).

Ако се придържаме към съдържателната същност на понятието за комуникация, то разгледаните стратегии могат да се обединят под назоваването комуникативни, защото и говоренето, и писането, и преподаването, и ученето са процеси на общуване. В ежедневните практики всеки от нас изпълнява различни роли в общуването: слушател, читател, говорител, пишещ; можем да обобщим – възприемател и създател на устни и писмени текстове за общуване. Съответно Държавните образователни изисквания за учебно съдържание по български език поставят акцент върху езиковите и социокултурните компетентности за устно и писмено общуване, т. е. фокусират се върху естествените ролеви дйности, които всеки индивид изпълнява в процеса на общуване; предпоставят чрез наддисциплинните функции на обучението по български език усвояването на планомерно овладяване в учебна среда на различни аспекти на културата: лингвистични, комуникативноречеви и други. Специфични стратегии предполагат действията за изграждане на умения за анализ и описание на езиковите факти, понятия, закономерности при формиране на комуникативноречевата компетентност на обучаваните.

Изучаването на език предоставя възможности: да се изработи способност за възприемането на света в безкрайното разнообразие от човешки отношения и културни стереотипи; да се владее код за разбиране и пренос на познание; да се преодоляват граници в общуването и в достигането до информация. Културно-образователната област „Български език и литература“ е част от науките за културата, които според Фр. Растие имат призвание да покажат семиотичния характер на човешката вселена и да признаят участието на човека като актьор, надарен с афекти и отговорност (Растие, 2003: 355). Особеност на образователния дискурс е, че учениците овладяват социално- и културноприемливи модели на общуване, формират умения за комуникативно целесъобразна речева дейност.

Прилагането на комуникативни стратегии в обучението по български език и цялостната ориентация на образователния процес към изграждане на ключови компетенции за социализация у обучаваните създава условия за ефективен и фокусиран върху устойчиво развитие на знанията учебен процес. Обучението по български език поставя акцент не само върху формиране на лингвистична компетентност, но и върху изграждането на по-широка социокултурна рамка, в която учениците да се адаптират и доразвиват спрямо своите нужди и желания; създава възможност за постепенно надграждане на знанията и уменията, за гъвкаво вписване в реалната практика на общуване.

Като резултат от дейност на равнището на дискурса комуникативната стратегия се разглежда като езиков продукт от съзнателно планирана работа на обучавания с езика, като езикова форма, която представя познанията на ученика за езика и механизмите на неговото функциониране, като езикова проява на стратегийната компетентност на ученика (Кръстанова, 2005: 76 – 77). В зависимост от учебната ситуация, в която се прилагат, стратегиите могат да се разделят на алгоритмични и евристични. Според времето на осъществяване стратегиите се определят като перспективни и ситуационни. Алгоритмичните стратегии Радев определя като набор от известни алтернативи и еднозначен алгоритъм на решения; евристичните предполагат прилагане на личен опит и отсъствие на „твърди“ правила; перспективните стратегии работят за постигане на цели в обозримо бъдеще, докато ситуативните са текущи и по-оперативни (Радев, 2005: 254 – 255).

При реализиране на идеята за развиване на стратегийната компетентност и овладяване на разнообразни комуникативни стратегии е важно вниманието да бъде насочено към текста, като средство за комуникация (ежедневното официално, делово, битово, научно, медийно общуване се осъществява чрез възприемане, разбиране и създаване на текстове – разкази, преразкази, съобщения, документи) и като обект на изучаване на стратегии и механизми за осъществяване на общуването. Самоцентричността на текста (система, структура, функция), неговата антропоцентричност (когнитивизъм и прагматика) се реализират в общуването благодарение на комуникативната способност на езиковата личност (Димчев, 2012: 21 – 22).

Изследвайки взаимоотношенията автор – текст – читател, Я. Мерджанова отделя специално внимание на процеса на осмисляне на социалния и личния контекст на текста като условие за неговото пълноценно възприемане, тъй като текстът дава основа на читателските интерпретации, „ разговорът продължава в движението от „темата“ на автора към „хоризонта“ на читателя и изгражда обща перспектива“ (Мерджанова, 2005: 149 – 151). Компетентното четене (разбиране на съдържателната информация в текста, нейното осмисляне на основата на личностните фонови знания за света) е важна предпоставка за по-нататъшна работа в различни педагогически аспекти с четения текст. Може да бъде анализиран от гледна точка на езикови и текстови структури само познат, разбран, осмислен текст, в който непознати и неразбираеми думи или конструкции няма да затруднят възприемането на информацията и декодирането на смисъла.

Когато участниците в речевата ситуация познават и могат да анализират компетентно връзките и зависимостите между нейните компоненти, ще успеят да изградят успешна стратегия за изпълнение на своя комуникативен замисъл. Така се очертава необходимостта от целенасочено овладяване на понятията, дефиниращи комуникативната ситуация: тема и предмет на общуване; официална и неофициална обстановка на общуване; сфери на общуване. Подходящи са урочните ситуации, в които се анализират номинативните вериги и ключови думи с оглед на употребата им в текста. Комуникативно-прагматичната ситуация се очертава от определени характеристики. Това са:

– самият говорещ;

– неговият адресат;

– слушатели/наблюдатели;

– промяна на ролите на участниците (от адресант на адресат, от участник на наблюдател, от наблюдател на участник и т. н.);

– изказването;

– общи фонови знания на участниците;

– използване на разбираем за общуващите код;

– предметът на изказването;

– времето на комуникативния акт;

– мястото на комуникативния акт;

– обстановката, в която се извършва комуникативният акт;

– институционализираност на ролите на участниците.

Познаването и анализирането на връзките и зависимостите между тези компоненти на речевата ситуация позволяват на участниците в нея да изградят стратегия за изпълнение на своя комуникативен замисъл. Параметрите на комуникативната ситуация и съответно на съобразяването с тях при конкретни речеви изяви може да се представи в специално подготвени учебни задачи, тъй като споделяме мнението на Г. Христозова, че „задачата подпомага осмислянето на теоретическата информация и е своеобразен „мост“ между теорията и практиката“ (Христозова, 2008: 9). Изследователката подчертава, че ефективността на обучението по български език до голяма степен зависи от учебната задача, от интереса, който тя ще предизвика у учениците, и така би могла да мотивира овладяването на езика, а също и да усъвършенства процеса на самостоятелна учебна дейност в смисъл на активно участие на учениците (Христозова, 2008: 9; 13).

Примерни продуктивни задачи, които учениците могат да изпълнят, за да осмислят характеристиките на комуникативната ситуация (време, място, участници, тема и т. н.), са: да посочат участниците в речевите действия, като се аргументират с техните назовавания в текста; да определят адресанта и съответно адресата; да установят съществува ли промяна на техните роли – ако да, с какви текстоизграждащи маркери е отбелязана тази промяна; да определят предмета и целта на изказването на всеки участник; да посочат номинативните вериги, които са основа за оформяне на техните констатации; да посочат морфологичните маркери за определяне времето на протичане на речевото общуване; да посочат лексикалните топоними и морфологичните маркери за определяне пространствените характеристики на комуникативния акт; да определят влиянието на времево-пространствените връзки върху оформянето на речевите съобщения от адресанта, тяхното възприемане от адресата и респективно от читателя на текста.

Тези задачи са подходящи за приложение към текст, който илюстрира диалогично общуване. Отнесени към монологични текстове, задачите изискват интерпретация, която да насочи към имплицитно застъпените в текста характеристики на комуникативно-прагматичното пространство.

Анализирането на връзките и зависимостите между тези компоненти на речевата ситуация позволява на участниците в нея да изградят стратегия за изпълнение на своя комуникативен замисъл, тъй като споделяме мнението на Е. Азнаурова, че всеки фактор на комуникативно-прагматичната ситуация се съотнася с определен аспект на прагматичното съдържание на думата както в езиковата система, така и в речта (Азнаурова, 1988: 54). За изследване на характеристиките на комуникативно-прагматичното пространство е необходимо да се работи с текст, който да предоставя възможности за наблюдение, анализ и описване на всеки отделен компонент. В случая, цел на образователното взаимодействие е обучаваните да умеят да тълкуват и да осмислят взаимоотношенията между реалните факти и тяхната речева реализация, за да могат да разбират и оценяват света около себе си, да изграждат стратегии за бърза и безпроблемна социализация на личността, като се подготвят за резултатно участие в различни социални практики, осъществявани в разнообразни обществени сфери – битова, научна, официално-делова и т. н.

Целесъобразно е да се използват текстове с разнообразно културно и социално предназначение; да се съобразяват с културния фон на учениците – позната/непозната лексика; развити умения за извличане на информация от текст, нейното обработване и репродуциране. Отговорът на всеки поставен от учителя въпрос или задача ще изисква извършването на тези процедури. Работата с разнообразни текстови модели създава умения за разбиране и съответно продуциране и репродуциране на текстове в зависимост от реалните житейски ситуации на общуване, т. е. развиват се отделните елементи на комуникативната компетентност: лингвистична, социолингвистична, стратегийна, дискурсна, прагматична. Учениците разширяват познанието си не само за езиковите особености на текстовете, но и за пресъздадените чрез речта човешки взаимоотношения, нравствени ценности, описани научни или житейски явления; овладяват схеми (абстрактни структури) за справяне с конкретен проблем, чрез които схеми се оползотворява опитът на индивидите, поведението на другите и предпочитанията им (Хъдсън, 1995: 267). В този смисъл е важен подборът на текстове, илюстриращи употребата на определено езиково явление или използвани като основа за изпълнение на учебни задачи.

Различните текстове, като резултат на човешката речева дейност, се типологизират многопластово: художествени, научни, научнопопулярни, делови, публицистични, разговорни; писмени, устни; преразказани и непреразказани; монологични, диалогични и т. н.

Овладяването на стратегии за успешно общуване е ориентирано към социализацията на обучаваните в реални ежедневни практики на официално и неофициално общуване, за да могат да оформят уместно според характеристиките на комуникативната ситуация мнения, твърдения, разсъждения по различни житейски, нравствени, философски и др. теми; да коментират, най-общо определено – да репродуцират и продуцират комуникативноцелесъобразни текстове; да усвоят умения за езикова демагогия, но както подчертава Ст. Димитрова, в напълно житейския смисъл на думата демагогия, свързано с онзи начин на общуване, който позволява към основното (и достоверно) съобщение да се прибави допълнителна (понякога и съмнителна) информация. Изследователката се аргументира, че езиковата демагогия не може да се оценява чрез опозициите добро и лошо, защото в ред случаи е необходима: дипломация, реклама, педагогика, защото в тези случаи играе „различна, в това число и положителна, роля в системата на обществените отношения“ (Димитрова, 1999: 5). Отнесена към уменията за преразказване, езиковата демагогия се свързва най-общо със способността да се преразпределя и дозира информацията в текст, за да се постигне определена цел, т. е. очертава се като явление с подчертано приложен характер.

Успешна стратегия за достигане на желания прагматичния ефект в даден речев акт е разбирането между участниците, както и на предаваната информация. Съществен компонент на разбирането е лингвистичната компетентност, която съдържа не само познание за езиковите единици, изграждащи структурно-композиционните особености на текста, но и потенциалните комуникативни значения, които позволяват на изграждащите компоненти да се комбинират специфично за всеки конкретен речев акт. Познанията за нормите на институционализираното и официалното общуване са в основата на създаване на комуникативната компетенция. Работата с текстове за самопредставяне в социалната комуникация развива дискурсната компетентност, която според А. Петров включва умения да се създава устен и писмен дискурс, който се характеризира с кохезия и кохерентност и се подчинява на изискванията на различни жанрови форми. Дискурсната компетентност реализира познанията за структурата на обществото, за процесите на комуникацията, за езика и закономерностите, които управляват неговата оптимална употреба, когато се стремят към определени комуникативни интенции (Петров, 2000: 41).

В този смисъл, особено перспективна е функцията на имитационно-моделиращите игри, които „пресъздават определени ситуации от действителността посредством предварително подбрана и опредметена информация“ (Иванова, 2004б: 216). Играта е успешен метод за активно обучение, защото „свързва в едно реалния живот с желаната действителност в цялото многообразие от възможни алтернативи“ (Иванова, 2004а: 136). Прилагането на игрови техники в уроците по български език създава условия обучаваните да бъдат активни участници в познавателния процес, да придобиват практически умения, да осъзнават конкретни знания за езика.

Чрез играта могат да се опознаят различни социални роли, които се свързват с определени социални дейности, регулирани чрез предписания и норми, определяни от професията и позицията. В процеса на играта е важно да се осъзнае, че социалните роли предоставят възможности за изява в определен диапазон от поведенчески модели. Социалното поведение на личността се регламентира от правила. Речевата дейност, като форма на реализация на социалното поведение, не прави изключение. Чрез речта хората взаимодействат социално, регулират общественоопределените роли, обменят информация и същевременно могат да извършват определени действия. Основните умения, които трябва да усвоят обучаваните, са: адаптивност; екипно мислене; комуникативност; критическо мислене; информационна култура; стремеж към саморазвитие (учене през целия живот); социална отговорност. За формиране на тези личностни качества особено продуктивни са игровите методи на обучение, защото според Р. Василева потребността от игра е потребност от творчество; от критично отношение към научното знание; от самостоятелно придобити знания и умения (Василева, 2002: 85). Чрез играта могат да се опознаят различни социални роли, които се свързват с определени социални дейности, регулирани чрез предписания и норми, определяни от професията и позицията. В процеса на играта е важно да се осъзнае, че социалното взаимодействие се реализира успешно чрез прилагане на различни стратегии на общуване.

Ориентация на учениците относно социално приемливите модели на поведение може да се формира в процеса на обучение при прилагане на имитационномоделиращи игри в техните разновидности: симулационни игри, делови игри, стратегически игри.

Симулационните игри моделират ситуации, при които се имитират действия и преживявания, в които „съзрява образ на желаното Аз“ (Иванова, 2009: 10), стимулира се личностното самоопределяне.

Стратегическите игри пресъздават ситуации, в които трябва да се изработят хипотези, алтернативи, да се развият стратегии за решаване на проблем; пресъздава се поведение чрез конкретни изисквания, което насочва към определяне на тези игри като изпълняващи нормативна функция. Пресъздаваните стратегии регулират поведението на всеки участник спрямо обкръжението и обществените отношения (Иванова, 2009: 12). Тази специфика на игрите предоставя възможност за тяхното прилагане при усвояване на модели за общуване в официална комуникация; към речевото поведение, чиито основни схеми и опитности за тяхното прилагане се изграждат в рамките на обучението по български език, което формира умения за речева изява, и по всички учебни дисциплини, и в сферите на официално и неофициално общуване.

Ролевите игри са близки до спонтанния речев акт, те са метод, който придава автентичност на комуникативната ситуция, създадена с определена дидактическа задача в педагогическия дискурс. Ролевите игри предоставят възможно най-автентична среда, като същевременно позволяват контрола над някои действия по време на осъществяването им в класната стая. Ролевите игри могат да се използват като ефективен метод за усвояване на успешни стратегии в общуването. Имитационно-моделиращите игри създават условия обучаваните да усвоят схеми за адекватно общуване в делова ситуация. Особено подходящи са при овладяване на умения за работа над текстове за осъществяване на социална комуникация (молба, заявление, автобиография и др.).

При участие в игрите обучаваните приемат да изпълняват различни социални роли, а това е предпоставка да се овладяват различни модели на речево общуване. Учениците са актьори, които възпроизвеждат определена съществуваща в житейската практика ситуация, и това изисква от тях да се вживеят в ролята, да поемат изпълнението на нейните функции, както са представени в описанието на поставената задача. В този случай от голямо значение е ролята на индивидуалния културен фон, чрез който се интерпретира изпълняваната роля; разбирането, че се встъпва в учебна комуникативна ситуация с предписани действия. Успешното представяне на участника в учебната ситуация се оценява според адекватността между изпълняваната роля и вербалните и невербалните действия на актьора.

Статията представи някои актуални аспекти на комуникативните стратегии в обучението по български език и значението им за социализацията на учениците. Характерна тенденция за съвременното образование е ориентацията към индивидулен и практически подход, чрез който спрямо принципа на диференциация и индивидуализация на обучаваните да се изгражда адаптивен модулен модел за усвояване на релевантни комуникативни стратегии.

БЕЛЕЖКИ

1. Статията представя проучвания по проблемите на развиване на комуникативната компетентност в рамките на изследователското поле на проект „Лингвистична интуиция и лингвистична компетентност в съвременния мултикултурен свят – езикови, литературни и образователни аспекти“, № НИ15-ФЛФ-015, към НПД на ПУ „Паисий Хилендарски“.

2. Next Generation User – така е определен съвременният човек, който, за да се обучава и работи, за да общува с другите, използва Wi Fi и 3G интернет връзки и множество устройства (смартфон, таблет, компютър) за връзка с интернет, използва облачни технологии за обмен на данни и работа върху тях, както го определят У. Дътън и Г. Бланк: NGU е „човек, който има достъп до интернет от множество различни локации и устройства“ (Dutton, Blank, 2011: 4).

REFERENCES

Aznaurova, E. (1988). Pragmatika hudozhestvennogo slova. Tashkent: Fan [Азнаурова, Е. (1988). Прагматика художественного слова. Ташкент: Фан].

Van Dayk, T. A. & V. Kinch.(1988). Strategii ponimaniya svyaznogo teksta. Novoe v zarubezhnoy lingvistike. Vayp. HHІІІ. Moskva: PROGRESS, 153 – 211 [Ван Дайк, Т. А. & В. Кинч. (1988). Стратегии понимания связного текста. Новое в зарубежной лингвистике. Вып. ХХІІІ. Москва: ПРОГРЕСС, 153 – 211].

Vucheva, E. (2006). Edin integralen model na rechta: ravnishta, edinitsi i kategorii. Sofia: Sv. Kliment Ohridski [Вучева, Е. (2006). Един интегрален модел на речта: равнища, единици и категории. София: Св. Климент Охридски].

Dimitrova, St. (1999). Ezikova demagogiya. Sofia: Nauka i izkustvo [Димитрова, Ст. (1999). Езикова демагогия. София: Наука и изкуство].

Dimchev, K. (1998). Obuchenieto po balgarski ezik kato sistema. Sofi ya: Siela [Димчев, К. (2010). Обучението по български език като система. София: Сре. д].

Dimchev, K. (2010). Osnovi na metodikata na obuchenieto po balgarski ezik. Sofia: Sv. Kliment Ohridski [Димчев, К. (2010). Основи на методиката на обучението по български език. София: Св. Климент Охридски].

Dutton, W.H. & Blank, G. (201 1). Next Generation Users: The Internet in Britain. Oxford Internet Survey 2011. Oxford Internet Institute, University of Oxford.

Ivanova, G. (2004a). Igrata. Minalo i nastoyashte. Plovdiv: IMN [Иванова, Г. (2004а) Играта. Минало и настояще. Пловдив: ИМН].

Ivanova, G. (2004b). Pedagogicheski tehnologii v igrata. Plovdiv: Sema 2001 [Иванова, Г. (2004б). Педагогически технологии в играта. Пловдив: Сема 2001].

Ivanova, G. (2009). Imitatsionno-modelirashti igri pri podgotovka za lichnostna realizatsiya na yunoshite ot romski – Ivanova & Tankova (Sast.). Romite v uchilishte. Aktualni problemi i vazmozhni resheniya. Plovdiv: Fondatsiya „Zemyata-iztochnik dohodi“ [ Иванова, Г. (2009). Имитационно-моделиращи игри при психологическата подготовка за личностна реализация на юношите от ромски произход. – Иванова & Танкова (Съст.). Ромите в училище. Актуални проблеми и възможни решения. Пловдив: Фондация „Земята-източник на доходи“] .

Issers, O. S. (2012). Kommunikativnye strategii i taktiki russkoy rechi. Izd. 6-toe.dop. Moskva: LKI [Иссерс, О. С. (2012). Коммуникативные стратегии и тактики русской речи. Изд. 6-тое. доп. Москва: ЛКИ].

Krastanova, V. (2005). Strategiynata kompetentnost na uchenitsite v obuchenieto po balgarski ezik. – Hristova, Krastanova, Petrov, Padeshka & Petrova (sast.). Komunikativnata kompetentnost v savremenniya nauchen diskurs. Sofia: Bulvest 2000, 73 – 82 [ Кръстанова, В. (2005). Стратегийната компетентност на учениците в обучението по български език. – Христова, Кръстанова, Петров, Падешка & Петрова (съст.). Комуникативната компетентност в съвременния научен дискурс. София: Булвест 2000, 73 – 82].

Krastanova, V. (2009). Komunikativnata kompetentnost i savremennite i proyavleniya v ezikovoto obuchenie. – Komunikativnata kompetentnost v ezikovoto i literaturnoto obuchenie. Plovdiv: Paisiy Hilendarski, 8 – 20 [Кръстанова, В. (2009). Комуникативната компетентност и съвременните є проявления в езиковото обучение. – Комуникативната компетентност в езиковото и литературното обучение. Пловдив: Паисий Хилендарски, 8 – 20].

Lipcheva, L. (2014). Virtualnata biblioteka „Ivan Shishmanov“ – za podstapite kam edno zakasnyavashto badeshte. – Boykova, Petkova & Totkov (red.) Balgarski ezik, literatura i e-obuchenie. Plovdiv: „Rakursi“ OOD, 66 – 77 [ Липчева, Л. (2014). Виртуалната библиотека „Иван Шишманов“ – за подстъпите към едно закъсняващо бъдеще. – Бойкова, Петкова & Тотков (ред.) Български език, литература и е-обучение. Пловдив: „Ракурси“ ООД, 66 – 77].

Merdzhanova, Ya. (2005). Multisenzorniyat printsip v obuchenieto i zhivota. Sofia: Sv. Kliment Ohridski [Мерджанова, Я. (2005). Мултисензорният принцип в обучението и живота. София: Св. Климент Охридски. ].

Petrov, A. (2000). Diskursniyat analiz v obuchenieto po balgarski ezik V – VIII klas. Sofiya: Bulvest 2000 [Петров, А. (2000). Дискурсният анализ в обучението по български език V – VIII клас. София: Булвест 2000].

Petrov, A. (2001). Obuchenieto po balgarski ezik – obuchenie po kultura (Opit za futurologichen analiz). Balgarski ezik i literatura, LiterNet, 03. 07. 2002: http://liternet.bg/publish/apetrov/kultura.htm, 12.01.2016 [Петров, А. (2001). Обучението по български език – обучение по култура (Опит за футурологичен анализ). Български език и литература, LiterNet, 03. 07. 2002: http://liternet.bg/publish/apetrov/kultura.htm, 12.01.2016].

Petrov, A. (2012). Problemi na komunikativno orientiranoto obuchenie po balgarski ezik (5. – 12. klas). So fia: Bulvest 2000 [ Петров, А. (2012) Проблеми на комуникативно ориентираното обучение по български език (V – XII клас). София: Булвест 2000].

Radev, Pl. (2005). Obshta uchilishtna didaktika. Plovdiv: Paisiy Hilendarski [Радев, Пл. (2005) Обща училищна дидактика. Пловдив: Паисий Хилендарски].

Radev, Pl. (2007). Strategii i motivi za uchene. V : Radev (Sast. i red.). Pedagogika. Plovdiv: Hermes, 287 – 293 [Радев, Пл. (2007) Стратегии и мотиви за учене. В: Радев (Съст. и ред.). Педагогика. Пловдив: Хермес, 287 – 293].

Rastie, Fr. (2003). I zkustva i nauki za teksta . So fia: LIK. [ Растие, Фр. (2003). Изкуства и науки за текста. София: ЛИК].

Slavin, R. E. (2004). Making Cooperative Learning Powerful, October 2014/ Volume 72/ Number 2 Instruction That Sticks Pages 22 – 26, http:// www.ascd.org/publications/educational-leadership/oct14/vol72/num02/ Making-Cooperative-Learning-Powerful.aspx (15.02.2015)

Tankova, R. (2012). Alternativi po patya kam gramotnostta. Sofi ya: Prosveta – Sofi a [Танкова, Р. (2012). Алтернативи по пътя към грамотността. София: Просвета – София].

Hristozova, G. (2008). Uchebnata zadacha po balgarski ezik – faktor za izgrazhdane na lingvistichna kompetentnost (ІІІ – ІV). Sofia: Yanita YAS [Христозова, Г. (2008) Учебната задача по български език – фактор за изграждане на лингвистична компетентност (ІІІ – ІV). София: Янита ЯС].

Hadsan, R. (1995). Sotsiolingvistika. Sofia: Sv. Kliment Ohridski [Хъдсън, Р. (1995). Социолингвистика. София: Св. Климент Охридски].