Lilyana Chobanova

University of Plovdiv Bulgaria
E-mail: lili_iv_4@abv.bg

Abstract. By coding the sound composition of the words from the verbal sound speech are observed a lot of difficulties, connected with the usage of the letters by following the regulation of graphics and orthography. The object of the following research is the correction work, which is connected with disgraphy of the language base. Speech therapist`s work must be related to enrich child`s vocabulary, to give the child more knowledge about grammar and its usage. The improvement of the syllable and the morphemic segregation of the word takes a very important place in mastering the lexical relations of the words with an aim to make them semantically clear. The child should know very well all kinds of subordination relations between words in the composition of the combination of the words and sentences. It is necessary because this is the way the child to compose independent different syntactic compositions. To have some results, the logopedic – therapist should work constantly on all aspects of the language system.

Keywords: letter, dysgraphy, word, sentence, logopedic work, morpheme, syllable

Като водещи направления в логопедическата корекция на дисграфията могат да бъдат посочени: развитие на фонематическото възприятие и звуковия анализ на думите; качествено и количествено обогатяване на речника; усъвършенстване на сричковия и морфемния анализ и синтез на думите; усвояване на съчетаемостта на думите и осъзнато построяване на изречения; запознаване с явленията многозначност, синонимия, антонимия, омонимия на синтактичните конструкции (Садовников, 1995).

Централно място в проблематиката на съвременната теоретична и практическа логопедия заема работата по профилактиката на нарушенията в писмената реч при децата. Корекционната работа по отстраняването на нарушенията, свързани с дисграфията, е обект на относително малко изследвания в специализираната литература.

Работата с децата, страдащи от общо недоразвитие на речта, предполага формирането у тях на инвентар от езикови средства и усъвършенстването на тяхното използване в речта. Тази дейност е свързана с всестранното развитие на психиката на детето, на неговото внимание, памет, интелект, т. е. на всички тези функции, без които е невъзможно пълноценното речево поведение и речевата и мисловната дейност, а също така преминаването на качествено ново равнище на интелектуалното и речевото развитие – овладяването на писмената реч (Волкова, 2004).

Подходът към корекцията на дисграфията при учениците трябва да е насочен към усъвършенстването на устната реч и на езиковите способности на децата, формиране на средствата, представляващи равнището на организацията на специфичния вид дейност – писането. Писмената реч се отличава от устната и притежава друга психологическа структура. Не трябва да се забравя фактът, че писмената реч не е специфична форма на речта, а тя е вторична, създадена е на базата на устната реч и я допълва в процеса на общуването.

Много е важно детето да познава принципите и правилата на правописа, защото това ще улесни много овладяването на правилното писане.

Логопедът трябва да работи едновременно над всички компоненти на речевата система – звуковата страна на речта и лексико-граматическия строй на езика.

І. Корекция на основата на езиковия анализ и синтез

Свързва се с усъвършенстване на навика за произволен езиков анализ и синтез, на способността да се възпроизвежда в писмената форма на езика звуковата и сричковата структура на думата и структурата на изречението. Корекционната работа се осъществява на вербално равнище и включва работа с буквите, отразяващи гласните и съгласните, работа със сричките, работа с думите, словосъчетанията и изреченията. В началото се използват думи, написването на които се съотнася аналогично със звученето (думи с фонетичен правопис) 1) .

При корекцията на дисграфията на почвата на неформираността на езиковия анализ и синтез в логопедичната работа се включват задачи от следните равнища:

А) Работа с букви

Корекционната работа се налага, защото се наблюдава нарушаване на графичната структура на сричката и думата – тук се отнасят грешките, които свидетелстват за недостатъчната яснота по отношение на буквения състав на езиковите единици, за неумението на детето да разграничава буквите и да установява тяхната последователност. Наблюдава се пропускане на отделните букви, разместване на буквите, смесване на буквите.

За целта се прилагат следните задачи:

– назоваване на буквите, написани върху картончето правилно и огледално;

– построяване на букви от пръчици, като вниманието се фиксира върху разположението на съставящите ги елементи;

– опипване на буквите от картон със затворени очи, разпознаване на тези букви и подреждане върху масата; измисляне на думи с тези букви;

– асоцииране на буквите с предмет от околната среда;

– разпознаване на буквата, написана върху дланта, във въздуха, на масата (дермалексия);

– ограждане на буквата с трафарет (шаблон);

– измисляне на думи, съдържащи дадената буква в определена позиция.

Б) Работа със срички

Корекционната работа се налага, защото се наблюдава нарушаване на сричковата структура на думата – тук се отнасят грешките, които свидетелстват за недостатъчната яснота по отношение на звуковия анализ, за неумението на детето да обособява звуковете и думите, да установява тяхната последователност. Наблюдава се пропускане на отделните букви и на цели срички, разместване на буквите или сричките, разделно писане на частите на една дума и слято писане на две думи.

За целта се прилагат следните задачи:

– измисляне на думи, съдържащи дадената сричка в определена позиция (началото, средата, края на думата);

– съставяне на схеми и подбиране на подходящи срички (V гласен звук; С – съгласен звук; VС – от; СV – за, до; СVС – ден, път; ССV– вра-та; сте-на; ССVС – брат; СССV – стра-на; ССVСС – бряст);

– съставяне на сричка по картинка (например от първите букви на нарисуваните на картинката предмети: Мак, Агне = МА);

– съставяне на срички от букви от азбуката;

– промяна на звуковете в сричката и получаване на нови срички (дом – мод – до – мо – ом – од);

– подбиране на сричките, които започват с гласен звук;

– подбиране на сричките, които започват със съгласен звук;

– подбиране на сричките, които завършват на гласен звук;

– подбиране на сричките, които завършват на съгласен звук.

В) Работа с думи

Корекционната работа тук се налага поради факта, че се наблюдава нарушаване на сричковата и морфемната структура на думата. Детето няма яснота по отношение на звуковия и морфемния състав на думата. Не умее да разграничи морфемата от сричката. В процеса на писане пропуска или размества отделни букви или цели срички, представките на думата пише отделно от корена, а предлозите пише заедно със следходната дума.

За целта се предлагат следните задачи:

– разделяне на думата на морфеми (керемид-а; книг-а; раз-ход-к-а; улиц-а; уч-ител; пре-град-а) и срички (ке-ре-ми-да; кни-га; раз-ход-ка; у-ли-ца; у-чи-тел; прегра-да);

– определяне на техния брой;

– отделяне на ударена сричка;

– подбор на думи с еднаква морфемна структура: а) с еднакви префикси (РАЗ-: раз-будя, раз-бързам, раз-гледам, раз-кажа, раз-мисля, раз-режа, разтрия; ОТ-: от-гледам, от-късна, от-лепя, от-летя, от-сипя, ПО- (по-губя, по-лея, по-режа, по-сипя, по-ям); б) с еднакви суфикси (-АР: зид-ар, каруцар, мелнич-ар, овч-ар, печат-ар, риб-ар; -ЕЦ: бор-ец, крад-ец, лов-ец, лъжец, хубав-ец, стар-ец; -ТЕЛ: владе-тел, дея-тел, ръководи-тел, строи-тел, създа-тел, учи-тел); в) с еднакви флексии (мъжки род: ден, път, куфар, молив, чадър; бащ-а, съди-я, юнош-а; среден род: дет-е, парч-е, хлебч-е, врабч-е; палт-о, езер-о, блат-о, колел-о; женски род: стен-а, тетрадк-а, мас-а, химикалк-а);

– образуване на словообразувателно гнездо от думи с еднакъв корен, но с различни афикси в състава си (вод-а: вод-ен: вод-ен-ица: вод-ен-иц-а: вод-ен-ич-ар-ск-и; дърв-о: дърв-ен, дърв-ар, дърв-о-дел-ец, дърв-о-дел-ск-и; цвет-е: цвет-ен, цвет-ар, цвет-ар-ск-и, Цвет-н-иц-а);

– съставяне на думи от началните звукове на другите думи (брашно – ябълка – липа: бял; картина – огледало – на: кон) ; съставяне на думи от последните звукове (нос – езеро – дом: сом; риба – слон – азбука – елен – нива – нос: ананас) ;

– съставяне на верига от думи, които се отличават по един от звуковете (зайка – майка – лайка – гайка);

– четене на думите в обратен ред (кал – лак; лов –вол; осем – месо; кос –осок; потоп – потоп; нас – сан; сам – мас; тим – мит) (Танкова, 2007);

– четене на думи със сложна сричкова структура в двете посоки;

– образуване на думи от звуковете на съставящите звуковата обвивка на дадената дума (маса – сам, ас, мас, са; рамо – мор, Мара, ора).

Г) Работа със словосъчетания

Характерно е нарушаването на структурата на словосъчетанието – тук се отнасят грешките, които свидетелстват за недостатъчната яснота по отношение на лексикалния анализ, за неумението на детето да обособява думите, да установява връзката между тях и тяхната последователност. Наблюдава се пропускане на отделни думи, разместване на думите, разделно писане на частите на една дума и слято писане на две думи.

За целта се прилагат следните задачи:

– подбор на прилагателни, назоваващи признаци на предмета, към дадена дума (дърво – овощно дърво, високо дърво, ниско дърво, декоративно дърво) ;

– подбор на подходящо съществително към прилагателните имена (овощен: овощна градина, овощно дърво; висок: високо дърво, висока трева, висока къща, висок зид; дълбок: дълбока река, дълбоко езеро, дълбок ров; червен: червена ябълка, червена тухла, червена керемида, червен покрив.

– работа с прилагателни, чиито окончания са пропуснати;

– работа за съчетаване на съществителни имена с глаголи:

а) подбор на подходящите глаголи към дадено съществително (Какво може да се направи с ябълката? – Садя ябълка; Поливам ябълка; Бера ябълка; Ям ябълка; Мия ябълка; Режа ябълка) ;

б) подбор на подходящото съществително към дадения глагол с предлог (излизам от…; влизам в…; заминавам за…; връщам се от...);

в) подбор на подходящата форма на глагола в зависимост от рода и числото на съществителното (Тони e нарисувал. Тони е нарисувала.);

– съчетаване на съществителното с числителното име (два, стол: два стола; два, ученик: двама ученици; десет, учител: десет учители; сто двадесет и пет, студент: сто двадесет и пет студенти);

Д) Работа с изречение

Характерно е нарушаване на синтактичната структура на изречението – тук се отнасят грешките, които свидетелстват за липса на яснота по отношение на синтактичния анализ. Детето не умее да отделя думите, съставящи изречението, и да установява тяхната последователност. Наблюдава се разместване на думите, слято писане на две думи и изречения.

За формирането на уменията да се определя броят, последователността и мястото на думите в изречението се препоръчват следните задачи:

– определяне на границите на изречението в напечатан без точки текст;

– съставяне на изречение по картинка и определяне на броя на думите в него;

– съставяне на изречение с определен брой думи в него;

– съставяне на изречение по зададена схема;

– разграничаване на словосъчетание и изречение;

– разграничаване на предлози и представки (от-късвам от …; до-писвам до …; от-казвам се от …; за-минавам за …;

– разграничаване на служебните и пълнозначните думи;

– разширяване на изречение, като се увеличава броят на думите в него;

– съставяне на изречение от думи, които са дадени разбъркано;

– съставяне на изречение от думи, назоваващи един и същ предмет, но в различни ситуации, изобразени на различни картинки (изречения с думата топола: Край къщата расте топола. През пролетта на клоните на тополата се появиха листа. Птиците свиха гнездо на тополата. Листата на тополата през есента опадаха). След това – подреждане на изреченията в зависимост от това на кое място е думата в съответното изречение.

ІI. Корекционна дейност при аграматичната дисграфия

Аграматичната дисграфия се свързва с развит в недостатъчна степен лексикограматичен строй на речта, с неформираност на морфологичните и синтактичните обобщения. Процесът на формиране на граматическото изграждане на писмената реч не е завършен. Грешките могат да се проявяват на лексикално равнище (словообразувателни модели и словоизменителни парадигми), на синтактично равнище2) .

Корекционната работа се свежда до формиране у детето на представата за морфологичните елементи, изграждащи думата, и за словоизменителната парадигма на думата, както и за структурата на изречението.

Корекционната работа се осъществява на три равнища.

А) Синтактично равнище – то е свързано с формиране на навика за построяване на самостоятелни изказвания. Децата се учат:

– да характеризират и да различават частите на речта (клас на пълнозначните думи: съществително име, прилагателно име, числително име, местоимение, наречие; клас на служебните думи: предлог, частица, съюз) и частите на изречението (подлог, сказуемо; допълнение, определение, обстоятелствено пояснение);

– да усвояват видовете подчинителни връзки в словосъчетанието и простото изречение (съгласуване, управление, прилагане);

– да образуват словосъчетания и изречения от различен тип;

– да спазват мястото на думите в изречението – словореда;

– да различават групата думи от изречението (в него задължително трябва да има предикативни отношения между подлога и сказуемото);

– да съставят изречение от дадена съвкупност от думи, без да се допуска пропускане на членове на изречението и повторения;

– да съставят самостоятелно изречения;

– да съставят текстове от по 2 – 3 изречения.

Б) Словообразувателно равнище – то е свързано със затвърждаване на навиците за образуване на думите. Децата се учат:

– да образуват съществителни с умалително-гальовни суфикси:

а) наставки за умалително-гальовни съществителни от мъжки род: -ЕЦ: град – градец, вятър – ветрец, прах - прашец; -Е: юнак – юначе, козел – козле, петел – петле, козел – козле, крак – краче; -ЛЕ: брат – братле, врат – вратле, нос – носле; -ЧЕ: другар – другарче, кон – конче, креват – креватче; овчар – овчарче, приятел – приятелче, стол – столче;

б) наставки за умалително-гальовни съществителни от женски род: -ИЦА: глава – главица, ръка – ръчица, сянка – сенчица; -ЧИЦА: захар – захарчица, кръв – кръвчица, сол – солчица; -КА: градина – градинка, машина – машинка, кутия – кутийка, хартия – хартийка; -ИЧКА: вода – водичка, глава – главичка, душа – душичка, ръка – ръчичка;

в) наставки за умалително-гальовни съществителни от среден род: – ЦЕ: езеро – езерце, крило – крилце, перо – перце, мляко – млекце, зърно – зрънце, корито – коритце; -ЕН-ЦЕ: куче – кученце, лале – лаленце, магаре – магаренце, пате – патенце, пиле – пиленце, прасе – прасенце; – ИЦЕ: лице – личице, мляко – млециче, слънце – слънчице. (Граматика, 1983);

– да образуват названията на малките на животните (овца – агне, крава – теле, кокошка – пиле; коза – козле, магаре – магаренце);

– да образуват глаголи с помощта на различни представки от една и съща мотивираща основа (чета: до-чета, раз-чета, от-чета, из-чета, за-чета…);

– да образуват глаголи от различни мотивиращи основи, но с една и съща представка (до-пиша, до-рисувам, до-чета, до-разкажа, до-лея, до-варя);

– да подбират думи с еднакви корени (пиша, писмо, писател, писалище, писание, писалка);

– да образуват възвратни и невъзвратни глаголи (мия – мия се, обличам – обличам се, обувам – обувам се);

– да образуват и да се различават формите на свършен и несвършен вид на глаголите (деля – разделя – разделям, пиша – напиша – написвам, чета – прочета – прочитам, паля – запаля – запалвам, решавам – реша - разрешавам; летя – долетя – долитам);

– да образуват притежателни прилагателни с различни суфикси (-ОВ/-ЕВ: брат – братов, чичо – чичов, дядо – дядов, Иван – Иванов; -ИН: кака – какин, мама – мамин, леля – лелин, баща – бащин, Иванка – Иванкин);

– да образуват относителни прилагателни с различни суфикси (-ЕН: чай – чаен, супа – супен, кадифе – кадифен, коприна – копринен, стъкло – стъклен, басма – басмен; жито – житен, училище – училищен, читалище – читалищен; -СК-И: гора – горски, град – градски, село – селски; -ЕШКИ: баба – бабешки, коте – котешки, пиле – пилешки, жаба – жабешки, крава – кравешки, теле телешки; -И (вълк – вълчи, овца – овчи, кокошка – кокоши, коза – кози; птица – птичи; -ОВ: бор – боров, бук – буков, дъб – дъбов, върба – върбов, малина – малинов, ягода – ягодов);

– да обогатяват речника си чрез натрупването на нови думи благодарение на усъвършенстване на словообразувателните процеси.

В) Словоизменително равнище – то е свързано с овладяване на словоизменителната парадигма на думите и със затвърждаването на навиците за образуване на словоформите на думите. Децата се учат да:

– различават формите за единствено и множествено число на съществителните имена, например: един музей – много музеи; един ручей – много ручеи; сергия – сергии; чиния – чинии и т.н.;

– образуват формата за единствено число на съществителното име, например: ученици – ученик, войници – войник, речници – речник и т.н.; мекици – мекица; ръкавици – ръкавица и т.н.;

– разграничават формите за среден род на прилагателните имена и наречията (Тя говори високо. Той е високо момче. Пожелавам ви весело прекарване. Прекарахме много весело.);

– образуват и използват конструкции със съществителни имена;

– съгласуват съществителните и глаголите в сегашно време 1 лице по число (аз чета – аз чете; аз пиша – аз пише и т.н.;

– образуват и различават на формите за първо, второ и трето лице на глаголите в сегашно и минало време;

– образуват, пишат и произнасят правилно случаите на така наречения „условен правопис“ във формите за 1 лице единствено число и 3 лице множествено число, например: чета [четъ]; четат [четът]; горя [гор`ъ]; горят [гор`ът] ;

– образуват и използват учтивите форми с минало деятелно причастие в състава си (Господине, Вие сте дошли навреме.) и с прилагателни или минали страдателни причастия (Господине, Вие сте поканен на тържеството! Госпожо, днес сте много елегантна!);

– разграничават формите за трето лице минало свършено време от формите на повелително наклонение (Той се успокои – Успокой се!); на формите за трето лице единствено число от формите за повелително наклонение (Той стои. – Стой тук!).

– съгласуват прилагателните и съществителните по род и число;

– образуват и използват винителните форми от местоименията за назоваване на лица мъже (Кой влезе в стаята? Но: С кого разговаряш? Кого видяхте на улицата? Никого не съм виждал. С никого не съм разговарял. Помоли някого да ти помогне!);

Работата по профилактиката на дисграфията е изключително широка и многоаспектна. В логопедичната класификация, в корекционната и профилактичната практика трябва да се отчитат механизмите на езиковите и оптическите и пространствените нарушения в структурата на детската дисграфия, лексикалното и граматическото развитие на децата, корекцията на фонетическите и фонематичните нарушения, формирането на навиците на езиковия анализ и синтез, развитието на оптическите и пространствените функции.

Последният етап от корекционната дейност трябва да завършва с работа по формирането на свързаната реч (развитие и усъвършенстване на уменията и навиците при построяване на свързано изказване: на програмиране на смисловата структура на изказването; на подбор на езиковите средства, необходими за построяването на изказването). Извън пределите на логопедическата класификация и препоръки за преодоляването на дисграфията не трябва да остават психофизиологическите особености на много от децата с дисграфия: недостатъчно внимание, непълноценна слухова и речева памет, недостатъчно равнище на развитието на абстрактното мислене, повишена възбудимост, припряност.

БЕЛЕЖКИ

1. Коррекционная работа по устранению дислексии у детей с трудностями в обучении. [knowledge.allbest.ru/ pedagogies]. (23.06.2014).

2. Коррекция специфических ошибок при дисграфии, дислексии и дизорфографии. [(http://www.allbest.ru/]. (15.05.2014)

http://vk.com/doc233484006 (06.05.2014)

(http://логопедическиезанятия.рф/narushenie-pismennoi-rechi/disgrafiy.html (06.05.2014)

(http://children.csa.ru/narusheniya_analizatorov/narusheniya_rechi/disgrafiya/ (6.05.2014)

(http://medpedia.framar.bg (26.04.2014)

(http://www.logoped.org/?id=132 (23.04.2014) http://www.roditeli.ua/deti/child_health/ dysgraphia_dyslexia (26.04.2014)

(http://logopedy.ru/portal) (26.07.2014).

(http://www.doktroland.ru).(06.05.2014)

What Is Dysgraphia? Written by NCLD Editorial Team. [http://ncld.org/types-learningdisabilities/dysgraphia/what-is-dysgraphia] (15.05.2014)

ЛИТЕРАТУРА

Волкова, Л.С. (2004). Коррекция дисграфии. Учебное пособие / Под редакцията на Л. С. Волкова. Детство-пресс, 2004. 208 с.

Граматика 1993: Граматика на съвременния български книжовен език, том ІІ, Морфология, БАН, София, 1993.

Корнев, А.Н. (1997). Нарушение чтения и письма у детей. СПб.

Лалаева, Р.И. (2001) . Логопедическая работа в коррекционных классах. М.

Лалаева, Р.И. (1992). Нарушение речи у детей с задержкой психического развития. М.

Лалаева, Р.И., Серебрякова Н.В., Зорина, С.В. (2004). Нарушения речи и их коррекция у детей с задержкой психического развития. М.

Лалаева, Р.И., Венедиктова, Л.В. (2001). Диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников. СПб.

Левина, Р.И. (1961). Нарушения письма у детей с недоразвитием речи. М.

Волкова, Шаховска (1999). Логопедия / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. М.

Правдина, О. В. (1973). Логопедия. М.

Садовникова, И.Н. (1997). Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников. М.

Танкова, Р. (2007). Български език за втори клас. Просвета, С.

Токарева, О. А. (1969). Расстройства чтения и письма // Расстройства речи у детей и подростков. М.

Тучинская, Л. Н. (2014). Содержание статьи: Дислексия. Механизм дислексий. Классификация дислексий; Дисграфия; Технология коррекции письма. Трудности кодирования слова и способы их преодоления; Упражнения для коррекции сукцессивных нарушений письма. Здоровье школьника, № 11, 2014. [za-partoi-article.552.html]

Филичева, Т. Б. и др. (1989) Основы логопедии: Учеб. пособие за студентите от педагогическите институти от спец. „Педагогика и психология“ / М.

REFERENCES

Volkova, L.S. (2004). Korrektsiya disgrafii. Uchebnoye posobiye / Pod redaktsiyata na L. S. Volkova. Detstvo-press, 2004. 208 s.

Gramatika 1993: Gramatika na sаvremenniya bоlgarski knizhoven yezik, tom ІІ, Morfologiya, BAN, Sofiya, 1993.

Kornev, A.N. (1997). Narusheniye chteniya i pis'ma u detey. SPb.

Lalayeva, R.I. (2001). Logopedicheskaya rabota v korrektsionnykh klassakh. M.

Lalayeva, R.I. (1992). Narusheniye rechi u detey s zaderzhkoy psikhicheskogo razvitiya. М.

Lalayeva, R.I., Serebryakova N.V., Zorina S.V. (2004). Narusheniya rechi i ikh korrektsiya u detey s zaderzhkoy psikhicheskogo razvitiya. M.

Lalayeva, R.I., Venediktova, L.V. (2001). Diagnostika i korrektsiya narusheniy chteniya i pis'ma u mladshikh shkol'nikov. SPb.

Levina, R.I. (1961). Narusheniya pis'ma u detey s nedorazvitiyem rechi. M.

Volkova, Shakhovska (1999). Logopediya / Pod red. L.S. Volkovoy, S.N. Shakhovskoy. – M.

Pravdina, O. V. (1973). Logopediya. M. ,.

Sadovnikova, I.N. (1997). Narusheniya pis'mennoy rechi i ikh preodoleniye u mladshikh shkol'nikov. M.

Tankova, R. (2007). Bоlgarski yezik za vtori klas. Prosveta, S.

Tokareva, O. A. (1969). Rasstroystva chteniya i pis'ma // Rasstroystva rechi u detey i podrostkov. M.

Filicheva, T. B. i dr. (1989) Osnovy logopedii: Ucheb. posobiye za studentite ot pedagogicheskite instituti ot spets. „Pedagogika i psikhologiya“ / M.