© AI
Language Teaching Methodology
LINGUISTICS SIMULATIONS IN FOREIGN LANGUAGE LESSONS
https://doi.org/10.53656/for23.621ling
Abstract. In this article, the object of interest is the linguodidactological simulations in the process of learning a foreign language. In the context of the leading modern trends in the field of research in private linguodidactology, an attempt is made to outline the figure of the foreign language teacher as a “methodical screenwriter” and the tasks he performs to optimize the mastery of communicative competence through the perspective of linguodidactology simulations. The methodology used is analysis of sources, observation of positive practices and modeling of techniques for transposition of a linguistic-communicative fragment of reality in the learning process of a foreign language. Based on an analysis of achievements in the field of theory and practice of interactive foreign language learning, guidelines are formulated for the development of various types of simulation activities for mastering the studied language, in which the learner acquires a leading role in the learning process. A model for a widely applicable linguistic didactic simulation in the conditions of active foreign language learning is proposed and the main activities that should be performed to achieve positive results from its application in the learning process are outlined.
Keywords: linguodidactology; linguodidactic simulation; foreign language learning; communicative approach; activity-oriented approach; cross-cultural approach
Във все по-глобализиращото се общество, в което владеенето на чужди езици се приема като естествена необходимост, без която трудно може да се адаптираме във все по-засилващото се многообразие в Европа и в Европейския съюз, отдавна е залегнала образователната езикова политика за овладяване на минимум два чужди езика от неговите граждани. С оглед на това изследванията в областта на съвременната лингводидактология продължават динамичното си развитие и през третото десетилетие на ХХI век, като вече не само на теория, но и на практика е доказано, че чуждоезиковите комуникативни уменията могат да бъдат развити и обогатени чрез акционалния (дейностно ориентиран) подход, имплементиран в процеса на обучение през призмата на лингводидактологичната симулация.„Един от положителните ефекти на преживяната пандемия – отбелязва Д. Веселинов във встъпителната си статия за сп. „Чуждоезиково обучение“, – е сбъднатата възможност за интензивно навлизане на новите технологии в учебните центрове, както и реализирането на препоръките за масовото им прилагане в процеса на обучение“ (Vesselinov 2021, pp. 7 – 8). В този дискусионен контекст съвместяването на новите технологии с утвърдените учебни методи в училище се превърна в естествено стъпало към развитието на учебната среда и на обществото, като цяло. Съвременната лингводидактология не противопоставя традиционните и алтернативните модели на обучение, а се стреми да очертае положителните постижения в тях и да изследва възможностите от евентуалното им комбиниране по начин, гарантиращ достигането на по-добър резултат. Вече се смята за общоприето схващането, че чуждоезиковото обучение в актуалните условия не може да се осъществи успешно, като следва концептологичното и теренното приложение само на един конкретен лингводидактологичен метод. Доказано е, че отделните методологични и теоретични направления в съвременното езиково обучение допринасят за развитието на различни знания, умения и способности у учениците, отчитайки тяхната близост до реалните комуникативни ситуации от ежедневието. В този ред на мисли, интегрирането на лингводидактологичната симулация в учебния процес притежава потенциал да обогати, усъвършенства и надгради езиковите и социално-емоционалните умения и компетентности на обучаемите. Ето защо в настоящото проучване като обект на изследователски интерес се явяват лингводидактологичните симулации, лансирани като положителна преподавателска практика под името Simulation globale1 в началото на 70-те години на ХХ век от директора на парижкия Институт за преподаване на фрески език и цивилизация в чужбина2 Франсис Дебизер (1931 – 2015)3. В рамките на тази образователна практика фигурата на преподавателя по чужд език се трансформира и той участва в качеството си на „методически сценарист и режисьор“ на лингводидактологичните симулирани реални комуникативни ситуации. За тази цел се прави опит за транспониране на езиково-комуникативен фрагмент от реалната действителност в учебния процес по чужд език с цел оптимизиране овладяването на отделните компоненти на комуникативната компетентност. Предлага се модел за широко приложима лингводидактологична симулация в условията на активно обучение по чужд език и са очертани основните дейности, които следва да бъдат изпълнени за постигане на положителни резултати от приложението ѝ в процеса на обучение.
Необходимо е да се отбележи, че „симулативният тип обучение“ има своя предходна история, кореняща се още в древнокитайската образователна система и с различни парадидактически реминисценции и приложения във военната учебна сфера. Елементи от този подход се откриват в сугестологичната методика на проф. Георги Лозанов (1926 – 2012)4 и в българската учебникарска традиция за студенти и ученици от края на 70-те и началото на 80-те години на ХХ век5. Глобалната симулация, според Франсис Дебизер, е вид „протокол“ или по-скоро „рамков сценарий“, който има за цел да въвлече обучаемите в проектиране на симулирана реална среда (жилищен блок, село, острови, автобус, цирк, хотел, предприятие, международна конференция и др.), за да я населят с хора, притежаващи своя индивидуалност, които комуникират на изучавания език (Debyser 1996, p. 4). Двете основни задачи, които намират решение чрез приложението на глобалното лингводидактологично симулиране, могат да се определят:
– като опит за скъсяването на съществуващата дистанция между традиционната специфика на учебните часове по чужд език и реалните езикови комуникативни ситуации, пред които се изправя всеки участник в комуникативния акт;
– като нагласа и активно въздействие за промяна на движещата сила в обучителния процес, при която учещият придобива социална власт и позиция да определя темите, динамиката и последователността на комуникативните дейности в класната стая през призмата на симулиране на реална ситуация.
Вижда се, че преподавателят е изместен от традиционно водещата си роля на източник на информация и започва да изпълнява функцията на „режисьор зад кадър“, където приема ролята на активен „наблюдател на учебния процес“. Основните характеристики на новата концепция на преподавателската функция в контекста на лингводидактологичната симулация могат да бъдат описани така:
1. да помага с организацията на работните групи в класната стая;
2. да следи за правилната последователност на учебните етапи, свързани с лингводидактологичната симулация;
3. да следи за разпределянето на отделните социални дейности между участниците през призмата на положителната емоционалност;
4. да прилага стратегии за мотивиране на обучаемите, основани на стимулиране търсенето на свое „решение“ или „откритие“, което всеки обучаван прави: разучаване, наблюдение, запомняне, интерпретация и комуникация;
5. да дава насоки при търсенето, събирането и канализирането на информация за реализирането на лингводидактологическата ситуация, като за тази цел придружава виртуално обучаемите в осъществяването на поставените им задачи, за да ги насочва в процеса на работа, и съдейства за намирането на подходящи и адекватни решения;
6. да извършва наблюдение върху процеса по реализирането на лингводидактологичната ситуация и да може във всеки един момент да се намеси, ако констатира отклонение от зададения „ситуативно-симулационен сценарий“, или да подпомогне за излизане от евентуално затруднение, водещо до опорочаване идеята за симулиране на комуникативната действителност;
7. при нужда да нанася корекции в ситуационния сценарий и да подкрепя комуникативната продукция, създавана от обучаемите;
8. да дава насоки и съвети за постигане на оптимални резултати при изпълнението на задачите.
Очертаните задължения пред преподавателя по чужд език нямат за цел да опростят или неглижират неговото активно участие в обучителния процес, а са насочени към стимулиране на преподавателската дейност за създаване у обучаемите на усещане за самостоятелност, ангажираност и увереност при реализиране на конкретната лингводидактологична ситуация. Неслучайно този факт е обект на специално внимание, тъй като „когато обучаваните са лично заинтересовани“ и въвлечени в процеса на обучение, „те неизбежно полагат максимални усилия, за да усвоят преподавания материал“ (Dilkova 2023, p. 2).
В контекста на усвояване лексикален и граматичен материал, свързан с комуникативното ежедневие, може да се инициира лингводидактологична глобална симулация, свързана с кулинарните предизвикателства, притежаващи своя езикова, социокултурна и социално-емоционално маркирана концептосфера.
Кратко описание
Обучаемите на съответния чужд език се разделят на малки групи (до 4 човека), като всяка група следва да намери интересна кулинарна рецепта, традиционна за кухнята на държавата/държавите на изучавания език, и да я представя пред останалите групи. Обучаемите подбират най-интересната според тях рецепта и разказват по какъв начин и къде е възникнала, спират се на биографията на нейния създател, ако е известно име в кулинарния свят, събират и представят друга допълнителна интересна информация във връзка със съответното кулинарно предизвикателство. Подробно описват необходимите продукти, определят количества и начините на приготвяне на отделните съставни части на кулинарния специалитет. Следва да обърнат особено внимание на наименованията на продуктите в съответната държава или регион, за която или за който тази рецептата е характерна и репрезантативна. Съществува голяма вероятност някои от продуктите да са наименувани с термини, различни от общоприетите според традиционната езикова норма (например по отношение на английския език това е разликата между британския английски и американския английски, по отношение на испанския това е влиянието на кастилски език, по отношение на френския това е разликата между континенталния и колониалния френски език, по отношение на турския това е разликата между османски, съвременен турски и неговите говорими диалектни варианти, и др.). Всяка група подробно описва рецептата стъпка по стъпка и изработва съответния кулинарен лист (описание и инструкции за приготвянето на ястието). Накрая, като допълнителна задача за обучаемите може да им се възложи групово да се направи кулинарен видеоклип, в който да опишат как се приготвят съответните ястия, като покажат как се извършват отделните кулинарни стъпки. За тази цел си разпределят задачите, например: двама от обучаемите от съответната група влизат в ролята на готвачи, един се занимава със заснемането на клипа, друг – с неговото монтиране.
Разработването на различни по своето естество лингводидактологични симулации при обучението по чужд език в учебна среда допринася за личностното израстване на обучаемите, за укрепване на тяхното самосъзнание и увереност, за изграждане на устойчиви теоретични и практически знания, умения и навици за успешно използване на езика-цел в съответните ежедневни комуникативни ситуации. Това спомага и за тяхното „кариерно и културно развитие“ (Vasilev 2021, p. 2). Овладяването на съвременната устна и писмена реч при изучаването на чужд език и развитието на уменията и компетентностите на обучаемите, заедно с придобиването на широка обща култура и грамотност са сред основните цели, които стоят пред образованието в дългосрочен план и са елемент от „лингвокултурно ориентираната парадигма в процеса на обучение“ (Vesselinov, Yordanova, Deshev 2020, p. 395). Чрез адекватното интегриране на работещи лингводидактологични симулации в обучението по чужд език се реализира и един от важните залози на междукултурния подход, според който езикът не бива да се приема единствено като средство за комуникация, а като начин, чрез който културата може да бъде изразена.
Благодарности. Това изследване е финансирано от Европейския съюз – NextGenerationEU, чрез Националния план за възстановяване и устойчивост на Република България, проект SUMMIT BG-RRP-2.004-0008-C01
БЕЛЕЖКИ
1. Българското съответствие на този лингводидактологичен термин е „глобална симулация“.
2. На фр. Bureau pour l‘Enseignement de la Langue et de la Civilisation française à l‘étranger. Във франкофонската общност тази институция е широко известна с акронима си BELC. Началото на приложението на „глобалните симулации“ в обучението по френски език стартира през 1974 г. с L’Immeuble („Жилищният блок“), Îles („Островите“) и Le Village („Селото“), като експериментирането им продължава до 1980 г. като „алтернативна методика на преподаване“. Изпробват се сценарии от 20 до 100 учебни часа. Виж също: Caré, Debyser, Estrade 1983; Caré, Barreiro 1986; Debyser 1986; Caré, Debyser 1995; Caré, Debyser, Estrade 1996; Debyser, Yaiche 1996; Caré, Debyser, Estrade 1997.
3. На фр. Francis Debyser.
4. Въпросът за трансфера на идеи между Франсис Дебизер и Георги Лозанов остава още открит, тъй като Г. Лозанов издава своята монография „Сугестология“ през 1971 г. въз основа на предишни публикации по темата от средата на 60-те години на ХХ век.
5. Виж Dančev, A. J. and al.. Курс по английски език за българи. An English course for Bulgarians. Sofia, 1979; Dancev, Andrej Jordanov and al. English for Bulgarians: For classroom work and self-instruction. Sofia, Nauka i izkustvo, 1983 (за курсисти и студенти, които изучават английски език) и Ninova, Radka P., Kalfov, V. Iv. Français: VII cl. Sofia, Narodna prosveta, 1987 (за ученици, които изучават френски език).
ЛИТЕРАТУРА
ВАСИЛЕВ, К., 2021. Актуални проблеми в обучението по новогръцки език. i-Продължаващо образование, том 16, бр. 2.
ВЕСЕЛИНОВ, Д.; ЙОРДАНОВА, М.; ДЕШЕВ, А., 2020. Модел на плурилингвално обучение в мултилингвална и мултикултурна среда. В: Лингводидактически ракурси, с. 395 – 404. София: Университетско издателство „Св. Климент Охридски“.
ВЕСЕЛИНОВ, Д., 2021. Лингводидактологични аспекти на присъственото обучение в електронна среда. Чуждоезиково обучение, том 48, бр. 1, стр. 7 – 8.
ДИЛКОВА, Ц., 2023. Персонални стратегии за учене и тяхната ефективност. i-Продължаващо образование, том 18, бр. 1.
CARÉ, J.; BARREIRO, C., 1986. Le Cirque. Paris: Hachette.
CARÉ, J.; DEBYSER, F., 1995. Simulations globales. Sèvres: Centre international d‘études pédagogiques.
CARÉ, J.; DEBYSER, F.; ESTRADE, C., 1983. Îles. Paris: Centre international d‘études pédagogiques.
CARÉ, J.; DEBYSER, F.; ESTRADE, C., 1996. Îles. Paris: Centre international d‘études pédagogiques.
CARÉ, J.; DEBYSER, F.; ESTRADE, C., 1997. Îles. Sèvres: Centre international d‘études pédagogiques.
DANČEV, A. et al., 1979. An English course for Bulgarians. Sofia.
DANČEV, A. et al., 1983. English for Bulgarians: For classroom work and self-instruction. Sofia: Nauka i izkoustvo.
DEBYSER, F., 1986. Límmueble. Paris: Hachette.
DEBYSER, F.; YAICHE, F., 1996. Immeuble. Paris : Hachette.
NINOVA, R.; KALFOV, V., 1987. Français: VII cl. Sofia: Narodna prosveta.
Acknowledgments. This study is financed by the European UnionNextGenerationEU, through the National Recovery and Resilience Plan of the Republic of Bulgaria, project SUMMIT BG-RRP-2.004-0008-C01
REFERENCES
CARÉ, J.; BARREIRO, C., 1986. Le Cirque. Paris: Hachette.
CARÉ, J.; DEBYSER, F., 1995. Simulations globales. Sèvres: Centre international d‘études pédagogiques.
CARÉ, J.; DEBYSER, F.; ESTRADE, C., 1983. Îles. Paris: Centre international d‘études pédagogiques.
CARÉ, J.; DEBYSER, F.; ESTRADE, C., 1996. Îles. Paris: Centre international d‘études pédagogiques.
CARÉ, J.; DEBYSER, F.; ESTRADE, C., 1997. Îles. Sèvres: Centre international d‘études pédagogiques.
DANČEV, A. et al., 1979. An English course for Bulgarians. Sofia.
DANČEV, A. et al., 1983. English for Bulgarians: For classroom work and self-instruction. Sofia: Nauka i izkoustvo.
DEBYSER, F., 1986. Límmueble. Paris: Hachette.
DEBYSER, F.; YAICHE, F., 1996. Immeuble. Paris : Hachette.
DILKOVA, Ts., 2023. Personalni strategii za uchene i tyahnata efektivnost. i-Prodalzhavashto obrazovanie, vol. 18, no. 1.
NINOVA, R.; KALFOV, V., 1987. Français: VII cl. Sofia: Narodna prosveta.
VASILEV, K., 2021. Aktualni problemi v obuchenieto po novogratski ezik. i-Prodalzhavashto obrazovanie, vol. 16, no. 2.
VESSELINOV, D.; YORDANOVA, M.; DESHEV, A., 2020. Model na plurilingvalno obuchenie v multilingvalna i multikulturna sreda. V: Lingvodidakticheski rakursi, pp. 395 – 404. Sofia: Universitetsko izdatelstvo „Sv. Kliment Ohridski“.
VESSELINOV, D., 2021. Lingvodidaktologichni aspekti na prisastvenoto obuchenie v elektronna sreda. Chuzhdoezikovo Obuchenie-Foreign Language Teaching, vol. 48, no. 1, pp. 7 – 8.