© AI
Language Teaching Methodology
ON THE CONTENT OF FUNCTIONAL LITERACY
https://doi.org/10.53656/for21.63funk
Abstract. The article considers the structure of functional literacy from the standpoint of activity, system and competence approaches as a condition for its formation and assessment of formation. Competencies are considered as units of speech activity. Soft skills and hard skills differ. The author's model of the structure of functional literacy as a speech activity is proposed, the product and subject of which is the text.
Keywords: functional literacy; elementary literacy; text as a subject and product of speech activity; speech activity; text characteristics; competence approach; activity approach; speech activity; competence; soft skills; hard skills.
На протяжении полувека «функциональная грамотность» (дальше по тексту ФГ) – одна из самых обсуждаемых, применяемых, оцениваемых и, к сожалению, сегодня одна из самых неточных категорий сферы образования. За последние десятилетия суть и интерпретации этого понятия многократно менялась, постоянно дополнялись вслед за изменениями технологического, политического и социокультурного контекста, оказывая влияние на представления о том, что это такое и как можно и нужно этому учить (Bezrukih 1981). При этом роль изучения ФГ в международных исследованиях в области образования, когнитивных навыков, soft skills ХХ1 века постоянно растет, а инструменты описания компонентов ФГ по-прежнему отсутствуют. Почему так происходит?
Прежде всего, отметим, что любые современные представления о функциональной грамотности базируются на концептуальных представлениях о грамотности. Впервые на грамотность как важное и необходимое умение человека обратили на 10 сессии Генеральной конференции ЮНЕСКО в 1958 г. для решения прикладных задач переписи населения. Так, грамотными считались люди, умеющие: 1) читать и 2) кратко описывать (писать) события из своей жизни. Причем, человека, умеющего только читать, было предложено считать полуграмотным. Как видим, в этот период грамотность начала рассматриваться в качестве инструмента социализации личности и понималась как элементарное умение работать с текстом: читать и писать. В дальнейшем именно грамотность населения стала одним из индикаторов оценки состояния и социокультурного развития каждого отдельного государства и общества в целом.
Но дальнейшее развитие общества показало, что подобное элементарное представление о грамотности в качестве индикатора состояния общественных тенденций и процессов явно недостаточно. Поэтому в середине 1960-х годов, были предложены и разведены понятия «грамотность» и «функциональная грамотность». Что позже нашло свое отражение в документах ЮНЕСКО по стандартизации статистических данных в сфере образования. Так, элементарная или первичная грамотность рассматривалась как умение читать, писать и считать и пользоваться этими умениями в повседневной жизни (Frolova 2016).
В свою очередь, «функциональная грамотность» предполагала использование чтения, письма и счета на принципиально другом, социальном уровне: в качестве инструмента личного развития, в качестве инструмента развития сообщества, в котором живет человек, а также шире – развития экономики и социальных процессов.
Многие исследователи обратили внимание на парадокс ситуации с состоянием элементарной и функциональной грамотности конца ХХ века в развитых странах Европы, Азии, Америки. Проводимые исследования в этих странах наглядно демонстрировали достижения в области элементарной грамотности, однако в области функциональной грамотности, необходимой для полноценной жизни в современном обществе, постоянно отмечались нарастающие проблемы. По разным оценкам к функционально неграмотным гражданам были отнесены порядка 7 млн. жителей Великобритании, 3 млн. жителей Германии, 3 млн жителей Канады. По данным ЮНЕСКО около трети молодого ( до 30 лет) трудоспособного населения США признается функционально безграмотным. При этом, все эти люди закончили не только среднюю школу, но могли оказаться и выпускниками колледжа и выпускниками Университета. К сожалению, по оценкам международных экспертов, в России эта тенденция сохраняется. По разным данным количество функциональных неграмотных соотечественников может составить от 25 до 40 % от общего количества населения страны (Frolova 2016).
Как на практике, по мнению исследователей, сегодня проявляется функциональная неграмотность? Индикаторы, на первый взгляд, самые разные. Так, к функциональной неграмотности сегодня относят неумение точно и в нужном месте указать адрес на почтовом отправлении, и поломку производственных станков и бытового оборудования из-за неумения читать и следовать инструкции ( техническому тексту), и неумение учитывать последствия и ограничения для здоровья в описании лекарств, и неумение обращать внимание на сроки годности продуктов на упаковке, а также неумение высказывать свое мнение публично, выступать публично с подготовленным докладом, неумение искать и находить необходимую информацию, различать валидные и некорректные источники информации, письменно составлять собственную автобиографию, неумение написать исковое заявление или претензию.
Этот длинный перечень может быть существенно дополнен, однако уже в нем наблюдается тенденция, позволяющая нам рассматривать функциональную грамотность через призму текста, прежде всего, как умение использовать текст или умение работать с текстом: причем, с одной стороны, уметь работать с чужим устным и письменным (чтение и аудирование) а, с другой стороны, уметь работать со своим собственным устным и письменным текстом( письмо и устная речь). В связи с этим можно описать структуру функциональной грамотности в качестве четырех-компонентностной схемы деятельности человека по отношению к тексту:
Схема 1. Структура функциональной грамотности Собственная деятельность
Чужая деятельность
Рассмотрим, что представляют из себя все компоненты функциональной грамотности последовательно.
Прежде всего, дадим определение текста с позиций деятельностного подхода. Если рассматривать текст как результат речи или речевой деятельности ( А.А. Леонтьев), то под текстом мы понимаем «целенаправленное устное или письменное сообщение, предназначенное для решения различных коммуникативных задач» (Leont'ev 1974).
Показательно, что в современной лингвистике текстами также считаются «как письменные, так и устные сообщения, объем текста ставится в зависимость от коммуникативных намерений говорящего» (Valgina 2004). Если рассматривать текст с позиций системного подхода, в качестве системы, то текст должен отвечать требованиям целостности и последовательности расположения компонентов в этой системе. Неудивительно, что в современной лингвистике, несмотря на то, что рассматриваются самые разные характеристики любого текста, в качестве основных выделяются две: целостность (завершенность и ограниченность) и связность (целенаправленная последовательность элементов) (Babajlova 1987; Gal'perin 1981).
Характеристики самого текста определяют в дальнейшем целый репертуар действий, который может осуществлять по отношению к нему функционально грамотный человек: человек пишущий, читающий, слушающий и говорящий.
Так, целостность текста в качестве его отличительной характеристики, по мнению ряда исследователей, может бы представлена как возможность сворачиваться до главной мысли и разворачиваться до описаний условий, особенностей, причин и последствий ее реализации. А.А. Леонтьев отмечал, что «...цельным считается такой текст, который при переходе от одной по-следовательной ступени смысловой компрессии к другой, более „глубокой“, каждый раз сохраняет для воспринимающего смысловое тождество, лишаясь лишь маргинальных элементов. Иначе говоря, только тот текст по-настоящему осмыслен, основное содержание которого можно выразить в сколь угодно сжатой форме» (Leont'ev 1974). Однако, не только возможность сворачивания и разворачивания текста говорит о его целостности. С позиций деятельностного подхода текст можно рассматривать как целостный в том случае, если его структура и содержание позволяют достичь поставленной речевой цели и задачи.
Характеристика целостности текста тесно связана и часто взаимоопределяет его другую характеристику – связность, которая проявляется на разных уровнях (структуры, содержания, формы) и в разных видах (устный или письменный). По мнению Н.С. Валгиной, «связность текста обнаруживается на уровне тема-рематических последовательностей в рамках межфразовых единств, когда четко фиксируются структурные показатели связи – эксплицитные и имплицитные, контактные и дистантные» (Valgina 2004). Эксплицитная связь текста обозначается так называемыми «сигналами связи» – например, различными союзами, определенными вводными словами. Имплицитная связь зависит от расположения речевых единиц текста в зависимости от их смыслового и позиционного соотношения.
Принято также различать правостороннюю (указание на последующее сообщение) – и левостороннюю связи (указание на ранее сказанное) единиц текста по месту расположения сигналов. Кроме того, принято различать глобальную и локальную связность текста. Глобальная связность текста проявляется в ключевых словах, которые объединяет все содержание в целостный текст. Локальная связность текста определяется правилами синтаксиса, объединяющими слова, словосочетания в предложения. Связный текст представляет собой последовательность нацеленных на реализацию идей автора и предложений , связанных между собой. Поэтому связность текста на самых различных уровнях часто рассматривается как важное условие достижения другой его характеристики – целостности.
Таким образом, любой текст представляет собой коммуникационную систему, которую характеризуют целостность и связность его лексических, синтаксических и морфологических компонентов, предназначенных для целенаправленной передачи его содержания в коммуникации. Иными словами – текст – это и содержание и средство коммуникации. Следовательно, любые действия с текстом и по отношению к тексту носят коммуникативный характер, а любое неумение оперировать собственным и чужим, устным и письменным текстом выражается в функциональной неграмотности и ведет к ограничению репертуара социальных возможностей человека.
Рассмотрим эти действия с позиций компетентностного подхода (Zhad'ko 2017). Если исходить из представления о том, что компетенция – мотивированная последовательность действий в заданном контексте и относить коммуникативные компетенции к категории soft skills ( навыков коммуникации и принятия решений), то очевидно, что функциональная грамотность ( или ее прямая противоположность – функциональная неграмотность), является зонтичным названием для группы, комплекса компетенций ( или их отсутствия), каждая из которых представляет собой целенаправленные последовательности( или алгоритмы) действий в постоянно меняющемся контексте (Zhad'ko 2015; Zhad'ko 2016; Zhad'ko 2017). Подчеркнем, что компетенции – это не готовность и способность осуществлять какие либо действия (готовность и способность невозможно измерить и оценить в объективных показателях), а непосредственно последовательные цепочки взаимосвязанных действий с текстом, приводящие к запланированному результату коммуникации.
Таким образом, функциональная грамотность может быть представлена в виде 4-х групп soft skills:
1) Собственная устная речь/говорение (собственный целенаправленный целостный и последовательно излагаемый устный текст),
2) Собственная письменная речь (собственный целенаправленный целостный и последовательно излагаемый письменный текст),
3) Аудирование/слушание и понимание содержания (цели и задач) чужой речи на родном языке (чужого целенаправленного целостного и последовательно излагаемого устного текста),
4) Чтение/понимание содержания ( цели и задач) чужой речи на родном языке (чужого целенаправленного целостного и последовательно излагаемого устного текста),
В свою очередь, в каждой из этих групп soft skills объединены конкретные цепочки/алгоритмы действий с текстом. Причем, характер и последовательность этих действий во всех четырех группах дублируются, меняется только позиция ( активная или пассивная) и контекст (устная или письменная речь). Так, например, во всех четырех группах в soft skills наблюдаются действия, которые можно отнести к категории принятия решений: определения цели и задач (идей) текста как средства коммуникации, различения главного и второстепенного в тексте, выделения ключевых слов и словосочетаний как компонентов содержания текста, определения конечной структуры и логики последовательного изложения текста. В зависимости от активной или пассивной позиции участника и контекста (устной и письменной ) коммуникации в виде цепочек конкретных soft skills осуществляется процесс кодировки, передачи или декодирования текстовых сообщений.
Таким образом, можно сделать следующие выводы:
1. Функциональная грамотность является производной от элементарной грамотности. Основными компонентами элементарной грамотности являются hard skills (элементарное чтение, письмо и счет) , сформированные преимущественно методом многократных повторений.
2. С позиций деятельностного подхода функциональная грамотность представляет собой активную и пассивную речевую деятельность по отношению к тексту, причем, основными компонентами функциональной грамотности являются soft skills, компетенции принятия решений и коммуникации.
3. Основными характеристиками текста являются целостность и связность. В рамках функциональной грамотности работа с текстом представляет собой комплекс четырех групп soft skills: собственную речь (говорение), собственную письменную речь, аудирование и понимание чужого текста, чтение и понимание чужого текста. Под пониманием подразумевается различение целей и задач, структуры устного и письменного текста как средства коммуникации.
4. В дальнейшем более подробное описание большинства soft skills по работе с устным и письменным текстом могло бы пролить свет не только на причины тревожного роста функциональной неграмотности в современном мире, но стать содержанием обучения, направленного на формирование и усиление функциональной грамотности. В то же время, необходимо подчеркнуть, что функциональная грамотность базируется на элементарной грамотности (умении писать, читать и считать), основным содержанием которой являются hard skills в области элементарного письма, чтения и счета.
5. Невозможно ожидать сформированности soft skills без их описания и анализа, а также без предварительно сформированных hard skills на более элементарном уровне. Различия и особенности формирования hard skills (элементарной грамотности) и soft skills (функциональной грамотности) мы рассмотрим в следующих публикациях.
ЛИТЕРАТУРА
Бабайлова, А. Э., 1987. Текст как продукт, средство и объект коммуникации при обучении неродному языку: Социопсихолингвист. Аспекты: Под ред. А. А. Леонтьева. Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 151 с.
Безруких, М.М., 2016. Трудности обучения в начальной школе. Причины диагностика, комплексная помощь / М. М. Безруких. – Москва: Bookscriptor, 564 с.
Гальперин, И.Р., 1981. Текст как объект лингвистического исследования. Москва: Наука, 140 с.
Валгина, Н.С., 2004. Теория текста: Учебное пособие. Москва: Логос, 280 с.
Жадько, Н.В., 2015. Компетенции как содержание обучения в проектном семинаре. Принцип единства метода и предмета. Вестник МГПУ – Серия «Экономика», 3(5), 90 – 98.
Жадько, Н.В., 2016. Компетентностный подход в содержании и методике обучения. Тенденции развития образования: Лидерство в школьном и дошкольном образовании: вчера, сегодня, завтра. материалы XII Международной научно-практической конференции, 193 – 202.
Жадько, Н.В., 2017. Обучение компетенциям возможно. Какие выбрать алгоритмы?. Вестник Московского городского педагогического университета. Серия: Экономика, 1(11), 86 – 94.
Леонтьев, А.А., 1974. Признаки связности и цельности текста. Лингвистика текста: мат-лы науч. конф. – Ч.1.
Леонтьев, А.А., 1974. Основы теории речевой деятельности. Москва: Просвещение. 246 с.
Фролова, П.И., 2016. К вопросу об историческом развитии понятия «функциональная грамотность» в педагогической теории и практике. Наука о человеке: гуманитарные исследования, 1(23), 179 – 185.
REFERENCES
Babajlova, A. E., 1987. Tekst kak produkt, sredstvo i ob"ekt kommunikacii pri obuchenii nerodnomu yazyku: Sociopsiholingvist. Aspekty. Pod red. A. A. Leont'eva. Saratov: Izd-vo Sarat. un-ta, 151 s.
Bezrukih, M.M., 2016. Trudnosti obucheniya v nachal'noj shkole. Prichiny diagnostika, kompleksnaya pomoshch' / M. M. Bezrukih. Moscow: Bookscriptor, 564 p.
Gal'perin, I.R., 1981. Tekst kak ob"ekt lingvisticheskogo issledovaniya. Moscow: Nauka, 140 p.
Valgina, N.S., 2004. Teoriya teksta: Uchebnoe posobie. Moscow: Logos, 280 p.
Zhad'ko, N.V., 2015. Kompetencii kak soderzhanie obucheniya v proektnom seminare. Princip edinstva metoda i predmeta. Vestnik MGPU – Seriya «Ekonomika», 3(5), 90 – 98.
Zhad'ko, N.V., 2016. Kompetentnostnyj podhod v soderzhanii i metodike obucheniya. Tendencii razvitiya obrazovaniya: Liderstvo v shkol'nom i doshkol'nom obrazovanii: vchera, segodnya, zavtra. Materialy XII Mezhdunarodnoj nauchno-prakticheskoj konferencii, 193 – 202.
Zhad'ko, N.V., 2017. Obuchenie kompetenciyam vozmozhno. Kakie vybrat' algoritmy? Vestnik Moskovskogo gorodskogo pedagogicheskogo universiteta. Seriya: Ekonomika, 1(11), 86 – 94.
Leont'ev, A.A., 1974. Priznaki svyaznosti i cel'nosti teksta. Lingvistika teksta: mat-ly nauch. konf. – CH.1. Moscow.
Leont'ev, A.A., 1974. Osnovy teorii rechevoj deyatel'nosti. Moscow: Prosveshchenie. 246s.
Frolova, P.I., 2016. K voprosu ob istoricheskom razvitii ponyatiya «funkcional'naya gramotnost'» v pedagogicheskoj teorii i praktike. Nauka o cheloveke: gumanitarnye issledovaniya, 1( 23), 179 – 185.