https://doi.org/10.53656/for23.121dida

Abstract. The aim of this article is to present the contemporary perspectives of the methodology of language teaching through the prism of didactic exercises for teaching and learning ichthyological Spanish. It outlines the main criteria for the selection and classification of didactic tasks with regard to response options, mode of execution, achievement of objectives, duration, etc. An example exercise illustrating and describing the theoretical concepts described is presented and analysed in detail.

Keywords: ichthyology; language teaching methodology; didactic exercises; Spanish

Съвременните възгледи на общата методика и на частните методики на чуждоезиковото обучение са ориентирани, на първо място, към овладяване механиката на общуване – комуникация на съответния чужд език. В подкрепа на казаното Веселинов посочва, че „съвременният европейски модел на чуждоезиково обучение се изгражда върху следните принципи: ориентирано към цялото общество; процес, който не е ограничен във времето и продължава през целия живот на човека; насочено към изучаване на даден чужд език; творчески ориентирано обучение; процес, който подлежи на стандартизация“ (Vesselinov 2006, pp. 6 – 7). Дилкова допълва, че „Динамиката на икономическите, политическите и социалните процеси изисква от младите специалисти да обогатяват непрекъснато своите професионални знания, но и езиковата си култура“ (Dilkova 2020, p. 574). Чрез пресъздаващи реалните условия задачи обучаемите развиват освен своята комуникативна компетентност също така и наблюдателността, самостоятелността, езикови навици, активно мислене и уменията за работа в екип, формирайки едновременно и съответните компетентности – езикова, комуникативна, културоведска, лингвистична и т.н. Предлагаме модел за преподаване на испански за специфични цели в сферата на ихтиологията, който е ориентиран към активното запознаване със специфичната лексика още от начално ниво на преподаване на метаезика. Смятаме, че по този начин стимулираме обучаемите да се запознаят с общия езиков код и едновременно с това да започнат да използват и специфичната лексика, боравейки с адаптирани, автентични и специализирани текстове.

Учебните задачи следва да бъдат правилно подбрани, подредени и насочени да задоволят интересите и нуждите на обучаемите в отделните езикови нива на владеене на чуждия език по ЕЕР. Наборът от разностранни задачи е необходимо да бъде широкоспектърен и насочен към развитието на знания и умения от общ и от специфичен характер, така и към задълбочено установяване на полезни навици, стимулиращи дейностния характер на учениците. Василев споделя, че колкото повече визуални компоненти съдържа един урок, толкова по-голям интерес има към материала, тъй като разнообразието и пъстротата играят важна роля в това отношение (Vasilev 2022, pp. 150 – 151).

Урочните единици от всяко отделно езиково ниво е необходимо да съдържат предкомуникативни (предназначени за усвоявана на нова лексика, граматични времена и т.н.) и комуникативни упражнения (предназначени за практическото упражняване на преподадения материал – трениране на продуктивните и рецептивните умения). Всяко упражнение има главна дейност или цел, която да бъде постигната, и възможни допълнителни дейности или цели, чрез които да се допълни/доразвие главната. Обхващат уменията за слушане с разбиране, четене с разбиране, говорене (монологична и диалогична форма), писане и превод, като стремежът е усъвършенстването на уменията за продукция и рецепция в различните нива на владеене на испанския език за специфични цели. Между отделните упражнения в различните езикови нива, така и между самите езикови нива на владеене на езика е задължително да съществуват асоциативни връзки. Моделът, който предлагаме, съдържа следната палитра от упражнения, разпределени в отделните нива на владеене на испански език за специфични цели, като ясно се забелязва градацията им.

В началните нива на владеене на метаезика (А1 и А2) се търсят предимно кратки отговори, а именно, упражнения за попълване на празни пространства, упражнения за групиране на термини по конкретен критерий, упражнения за попълване на кръстословици и търсене на термини в „супи“ от букви, упражнения за преобразуване на граматични категории (например съществителни в глаголи), упражнения за кратки описания, упражнения за четене с разбиране, упражнения за откриване на правописни грешки, упражнения за писане на официални писма по предварително зададен шаблон и упражнения за осъществяване на кратки диалози. Йорданова отбелязва, че „в началните нива на обучение е неподходяща употребата на автентични текстове, защото би затруднило учещите поради различните граматични форми, които те все още не познават, но се срещат активно в оригинален текст“ (Yordanova 2014, p. 173).

В средните нива на владеене на езика (В1 и В2) упражненията отново са пряко свързани с четирите целеви дейности (четене, писане, слушане и говорене). Срещат се задачи за попълване на празни пространства след избор на правилен вариант, упражнения за осъществяване на по-сложни диалози, упражнения за четене с разбиране и отговаряне на въпроси, свързани с текста, упражнения за слушане с разбиране, упражнения за подреждане на текст в правилна последователност, упражнения за съставяне на изречения с конкретен лексикален материал, упражнения за писмено и устно изразяване. При тези нива на владеене на езика текстовете са по-дълги, изискващи по-дълги и описателни отговори. Срещат се и такива, изискващи кратки отговори, но при тях лексикалният и граматичният материал е синтезиран, така че краткият отговор на задачата се базира на по-задълбочени знания.

При високите нива на владеене на метаезика (С1 и С2) упражненията са основно творчески ориентирани, където обучаемите следва да изразяват свободно своето мнение и да защитават своята теза на различни теми, от общ и от специфичен характер. Включват се и упражнения, предназначени за преговор на граматика и лексика – попълване на празни пространства, избор на правилен вариант и т.н. При тези нива на владеене на езика се забелязват упражнения предимно за устно и писмено изразяване, които пресъздават напълно реалните ситуации, в които биха могли да попаднат обучаемите. От обучаващите се изисква да се справят с широкия набор от специфична лексика и клиширани изрази, с които се характеризира специфичният език. При високите нива на владеене на езика обучаемите трябва да могат да се изразяват в писмена или устна форма, тъй като в реалните ситуации не избираме по какъв начин да комуникираме. Също така от тях се очаква да могат да извличат информация от писмени и устни източници, отново възможно най-близки до реалните условия, в които биха могли да попаднат след завършване на езиковия курс.

При разглеждането на разнообразните упражнения в отделните езикови нива правим следната класификация по отношение на техния характер:

– лексикални;

– граматични;

– фонетични;

– четене с разбиране;

– слушане с разбиране;

– писане;

– говорене.

По отношение на възможността за получаване на отговор ги разделяме на:

– упражнения със затворен край (предвидим);

– упражнения с отворен край (непредвидим).

По отношение на начина на разработване на задачите могат да се разглеждат като:

– индивидуални упражнения;

– групови упражнения;

– колективни упражнения.

При изследването на теоретичните схващания за планиране и изработване на упражненията за отделните нива на владеене на испански език за специфични цели според ЕЕР ще включим следните раздели.

– Цели на упражнението.

– Дидактическият материал, който изисква упражнението.

– Описание на упражнение.

– Варианти за изпълнение на упражнението, ако има такива.

– Рамка за оценка на постигнатите резултати.

– Времетраене.

Пример: Упражнение за ниво А2 по ЕЕР.

– Съединете правилно частите на всеки термин, като следвате примера, за да получите десет наименования на риби на испански език. След това по-сочете определителния член и дайте еквивалента на български език:

Теоретична обосновка

– Лексикално упражнение от затворен тип, в което обучаемите да овладеят структурата на специфичните ихтиологически термини. Също така правилното им членуване и българските терминологични еквиваленти.

Цели на упражнението:

– Насърчаване познавателната дейност на обучаемите.

– Овладяване буквения състав на специфичните ихтиологически термини.

– Обогатяване на лексикалния запас със специфични термини.

– Обогатяване на общата култура.

– Овладяване на механиката за изготвяне на писмена корпоративна комуникация.

– Формиране на задълбочени знания за комуникация на испански език за специфични цели.

– Насърчаване на уменията за превод на специфична терминология

Дидактическият материал, който изисква упражнението:

– адаптирано упражнение за съединяване на срички за образуване съществителни епицени.

Описание на упражнение:

– Преподавателят предлага адаптирано упражнение за словообразуване на ихтиологически термини. Обучаемите трябва да съединят правилно сричките от отделните колонки, за да образуват ихтиологически термини.

– Варианти за изпълнение на упражнението, ако има такива:

– индивидуално – преподавателят дава време всеки самостоятелно да обмисли вариантите за правило словообразуване на термини. След това, отново самостоятелно, всеки се опитва да посочи и българския еквивалент на термина. Накрая колективно се обсъждат термините на испански език и се дава българският преводен еквивалент.

– групово – по аналогия с индивидуалното изпълнение на упражнението, обучаемите се разделят по двойки, обмислят и съгласуват словообразуването на специфичните термини и посочват българския преводен еквивалент. Накрая колективно се обсъждат термините на испански език и се дава българският преводен еквивалент.

– колективно – преподавателят, без да оставя време за подготовка, кара обучаемите да се запознаят със сричките в отделните колонки и едновременно с това да посочат и правилните термини на испански език. След всеки правилен отговор обучаемите трябва да кажат и българския преводен еквивалент на испанския специфичен термин.

– Рамка за оценка на постигнатите резултати

– правилно словообразуване на специфичните термини;

– правилно членуване;

– правопис;

– краснопис;

– произношение;

– взимане на участие;

– превод на български език;

– изпълнение за време;

– съгласуване на избора (при груповото изпълнение на задачата).

– Времетраене:

– 15 минути.

В заключение, можем да приемем, че изложените тук факти и широката палитра от упражнения, предложени за различните нива на владеене на испански език за специфични цели в сферата на ихтиологията, се вижда, че не следваме принципа на повторяемостта на стратегията за изграждане и разработване на упражнения с еднотипни условия и търсени отговори, а предлагаме различни по вид и структура айтъми за отделните нива на владеене на метаезика, които доближават обучаващите се възможно най-много до живата реч и реалните условия, в които се използва метаезикът. Предложената класификация на дидактическите упражнения и критериите за анализ, оценка, варианти на изпълнение, необходим дидактически материал и т.н. позволяват на преподавателя и/ или самостоятелно подготвящ се обучаем да подбират и изпълняват правилно различите задачи. По думите на Веселинов, Йорданова и Дешев – „интензивното развитие на комуникационните процеси в съвременния глобализиращ се свят затвърждава ролята на чуждоезиковото обучение като основен фактор за успешна социална и професионална реализация, което поставя високи изисквания пред националните образователни системи за оптимизиране и динамизиране на овладяването на чужди езици“ (Vesselinov; Yordanova & Deshev 2020, p. 395). Предложените упражнения са пряко свързани с лексикалните, граматичните и културните знания, необходими за успешната реализация на кадри, занимаващи се с испански език за специфични цели.

ЛИТЕРАТУРА

ВАСИЛЕВ, К., 2022. За някои лингводидактологични аспекти на мултимедийния урок. В: Оптимизация на образователната среда, с. 145 – 151. София: Свети Климент Охридски.

ВЕСЕЛИНОВ, Д., 2006. Европейски измерения на съвременното чуждоезиково обучение. Образование, бр. 5, с. 1 – 28.

ВЕСЕЛИНОВ, Д.; ЙОРДАНОВА, М.; ДЕШЕВ, А., 2020. Модел на плурилингвално обучение в мултилингвална и мултикултурна среда. В: Лингводидактически ракурси, с. 395 – 404. София: Свети Климент Охридски.

ДИЛКОВА, Ц., 2020. Изучаване на английски език в академична среда. В: Лингводидактически ракурси, с. 569 – 575. София: Свети Климент Охридски.

ЙОРДАНОВА, М., 2014. Лингводидактическо моделиране на турската падежна система за българи. София: Свети Климент Охридски.

REFERENCES

VASILEV, K., 2022. Za nyakoi lingvodidaktologichni aspekti na multimediynia urok. In: Optimizatsia na obrazovatelnata sreda, pp. 145 – 151. Sofia: Sveti Kliment Ohridski.

VESELINOV, D., 2006. Evropeyski izmerenia na savremennoto chuzhdoezikovo obuchenie. Obrazovanie, no 5, pp. 1 – 28.

VESSELINOV, D.; YORDANOVA, M.; DESHEV, A., 2020. Model na plurilingvalno obuchenie v multilingvalna i multikulturna sreda.

In: Lingvodidakticheski rakursi, pp. 395 – 404. Sofia: Sveti Kliment Ohridski.

DILKOVA, TS., 2020. Izuchavane na angliyski ezik v akademichna sreda. In: Lingvodidakticheski rakursi, pp. 569 – 575. Sofia: Sveti Kliment Ohridski.

YORDANOVA, M., 2014. Lingvodidaktichesko modelirane na turskata padezhna sistema za balgari. Sofia: Sveti Kliment Ohridski.