Резюме. Как образованието да отрази адекватно развитието на обществената структура и култура? Не е ли време да изговорим случващите се процеси на преосмисляне и реформиране на класно-урочната система за организация на обучението като „господстваща“? Статията проследява реструктурирането на глобалното общество, еволюцията на детерминантите за социална интеграция на младите хора, движението към „отваряне“ на класно-урочната система за организация на обучението в основните є компоненти и възможните перспективи за постепенното є реформиране в полза на обучението, неговите участници и обществото.

Ключови думи: global environment, public school, educational expropriation, open study environment, open information resources, open methods, open class- and lesson-centered system, reformation

Как образованието да отрази адекватно развитието на обществената структура и култура? Промените в структурата и функционирането на глобалните общества неизбежно следва да се отразят върху организацията на системите за образование и системата на организация на съвременното обучение. Не е ли време да изговорим случващите се процеси на преосмисляне и реформиране на класно-урочната система за организация на обучението като „господстваща“? В противен случай младите хора ще продължават да търсят обективно по-реалистичните и „живи“ нови форми на обществен живот и функциониране, за да изграждат своя адекватен социален и кариерен опит – вън от образователната среда и от формите за организация на обучението.

Предлагам настоящите идеи и тяхната аргументация като повод, предизвикателство и основа за съдържателни конструктивни дискусии за реформиране на организацията на съвременното обучение („дневния режим“ на съвременното образование). Предлагам ги и като противостояние на паразитните манипулации чрез фокусиране върху вторичните и третичните производни аспекти на проблемите. На тяхната повърхност като пяна излизат субективните и личните пристрастия, които и не е редно, и не е възможно да се консолидират. На тази повърхност се разпалват вражди и се инсинуират противопоставяния. Предлагам да се върнем в лоното на обществено заложените тристранни функции и ангажименти на образованието и обучението – и за обществото, което го заявява; и за участниците в него като учители и ученици; и за потребителите на продукта му.

I. От реструктуриране на глобалната обществена среда към реструктуриране на образователната и обучителната среда

Този параграф е ключов за синтезирано изразяване на авторовата теза за спонтанно и естествено, неизбежно и логично, автореструктуриране на съвременното общество в условията на глобализация. В процеса на това реструктуриране обществото има поведение на самоорганизираща се система, в която се пораждат спонтанно нов тип, съответни на глобалната є относителна отворена тъкан, социални „клетки“ – масовите формирования. Те се борят да бъдат приети, да се съвместят, да се конкурират със заварените такива – регулираните по определени строги признаци социални групи. Неизбежно в тази конкуренция и сътрудничество както някои видове масови глобални формирования, така и параметрираните социални групи ще се изменят – отслабват и губят или адаптират и усилват.

За първи път в историята на човечеството масовите спонтанни формирования нямат предимно крайна, революционна, патологична социална характерология на противопоставящи се, а претендират за легитимен граждански „редовен“ статус като социални конструктивни градивни явления. Свидетели и участници, извършители сме на структурна трансформация при превръщането на традиционното модерно национално общество в глобално транснационално общество с още един нов основен действащ субект – глобалната масова група.

Така дисипативните тенденции на самоорганизация на глобалния човешки свят налагат и изявяват масовите спонтанни формирования като нова структурна негова клетка/единица за социално функциониране. Тя идва да си партнира и може би да замени постепенно (това ще бъде твърде хипотетичен, противоречив и дълъг процес) институционално и централизирано поддържаните социални единици в обществата от епохата на студената война и след нея – т. е. до 70-те г. на ХХ век (края на студената война) и от 70-те г. на миналия век до началото на ХХI век (постепенно интернализиране на обществата и отваряне на икономическите, културните и политическите граници). В доглобалните общества основни социални структури са групите – формални, неформални, лични. Всички те са структурирани по обозрими хомогенни признаци на своите участници – полови, възрастови, социални, професионални, културни... Тези моногрупи са и доскорошни основни единици на социален анализ. По тези признаци се структурира и функционира и обучението. Така класно-урочната система е исторически феномен, логически и обективно наложил се през XVI век. Вече повече от 5 века тя господства и съответстваше приблизително на структурните единици на обществата. Но глобалната епоха драстично пренареди критериите и показателите за структуриране, регламентиране и включване на хората в обществения живот.

Появи се масовото спонтанно формирование от нов тип с общи глобални характеристики:

– първо, с масов характер от ново качество – като отворено пространствено-времево представителство на граждани и групи от различни региони и по различно време;

– второ, нехомогенни по множество признаци на участниците в тях (качествена съдържателна промяна) – възраст, пол, социален статус – семеен и политически, икономически статус – професионална заетост, финансово състояние, културен статус – образование, религия, етнос; национален статус. Тази особеност е от ключово значение като предпоставка и детерминанта за промени в организацията на обучението;

– трето, с наднационален трансмащаб – подвижни и „меки“ пропускливи граници; предпоставка за налагане на реалността „отворена образователна среда“ – социални партньори за управление на училището и модулни обучения вън от календарната учебна година (зелени училища, бригади и стажове, обменни международни обучения); и „отворена учебна среда“ - социални партньори за реализиране на обучението и множество некласни форми на профилирано обучение;

– четвърто, с повече модуси на реализация (комуникационна промяна) – съвременните технологии създават паралелни модуси на физическите социални масови формирования – в тях може да се участва задочно, виртуално, само в отделни техни етапи. Също предпоставка за дистанционните форми на организация на обучението;

– пето, еманципиране на правото на участие и роля на всички граждани – исторически първите и непоклатими детерминанти „пол“ и „възраст“ отстъпват и са минорни за образователен, социален, професионален, кариерен напредък и в двете посоки – към млада възраст и към преклонна възраст. Това е забележително – съответства на културно-образователните парадигми за „учене през целия живот“, за „ранна диагностика на личностен потенциал и заложби“, за „кариерно консултиране и ориентиране през целия живот“, за „формиране на умения за управление на кариерата в детско-юношеска възраст“;

– шесто, персонализация на всички видове социални услуги, включително и образователните – води до все повече изключения за преминаване през „общите“ унифицирани образователни стандарти, което ги прави неприложими, нефункциониращи, безсмислени. Те вече нито са общи; нито могат да се унифицират, защото се адаптират към все по-голямото разнообразие групи със „специфични потребности“; нито може да се изчислява статистически значима степен на приложимост, ефективност, постижимост. По тези стандарти все по-голяма част от младите хора и децата ще показват ниска тепен на грамотност, дори да ги оценяваме „външно“ още от 3-годишна или бебешка възраст.

Вече статистически гражданин и човек няма като понятие в социалната теория, очевидно е, че трябва да се преосмисли понятието масово образование, задължително унифицирано средно образование, образователни стандарти – всички те могат да имат мисъл само ако са конкретизирани не по индикатора „възраст“, а по други същински индикатори на входящо-изходящо равнище на компетентност и образователни потребности.

Масовите глобални формирования съответстват и се пораждат от спецификите на глобалното общество – те са негови рожби. Като цяло, са с неимоверно по-висока мобилност и динамичност в сравнение със своите предшественици от добре структурираните, надеждно регулираните национални общества на миналия век. Те са притегателна среда за изграждане на съответен социален и цялостен жизнен опит на мадите хора. За да осигури техен аналог, образованието следва да преосмисли и да реформира своите системи за организация и структуриране на обучителната среда.

II. Ситуацията сега – масовото училище на масите като образователна експроприация

Озоваваме се в един сериозно трансформиран социален контекст в класната стая (училището) на ХХІ век – „масовото училище на масите“. И на въпроса защо всички ходят все пак на училище (поне от време на време), защо всички млади хора се опитват и влизат във висшите училища, „без да искат“ и като не виждат смисъл, и като е безполезно, и като на пазара не важат дипломите. Защото има нещо по-силно като притегателна сила в тази отворена „широко скроена“ инфраструктура, не така строго регулирана (въпреки всички вътрешни и външни оценявания), готова инсититуционална среда –удобно място за срещи е. Да, „Всички отиват, и аз защо да не съм там?“ е формула на седянката в постмодерния є вариант – на дискотеката, на площада, на „купона“. Така съвременната маса наготово ползва социалната инфраструктура. Мобилните връзки и технологичните устройства добавят още един аспект – можеш да си в тълпата и без да участваш физически, ако се налага да бъдеш на друго място. Днес човекът живее, „отсъствайки“. Сигурни сме, че скорошното бъдеще, т. е. „утрето“ на образованието, ще бъде дистанционно. Но не заради изпреварващи причини – ефективност, привлекателност, качество и т. н. А по чисто социални интеграционни принуди – това е образование по волята, по принудата на масите (извинявам се, ако звучи грубо). И като обратна тенденция постепенно, т. е. „вдругиден“, ще започне обратно възраждането на „елитарното“ образование „на живо“ и по малки групички.

Но да се върнем отново на масите в класната стая: доскоро, само допреди няколко години, обучението (като педагогическо взаимодействие) беше все още концентрирано в себе си, дори и антиподните отношения на противодействие между учители и ученици удържаха отношението като цяло, като взаимен интерес. Но все повече младите хора не противодействат на учителя, не се занимават даже с него, не му обръщат внимание, те не го забелязват, те си вършат своите неща – дистрибуторство, чатене по мобилните, гледане на лекции, клипчета, на цели филми или на концерти по айфоните, интернет покупки, вършене на разни други неща, играене на карти, спане и т. н. Ако се направи една анкета с един въпрос „Какво вършите по време на час?“, убедена съм, че ще получим цялото разнообразие на ежедневие, случило се в образователна среда и с извънобразователно съдържание. Тези действия нямат за адресат другата страна на бинарната дейност обучение. Те просто са паралелни. Това изземване на пространство-времето на образованието и разполагането в него на други дейности, изпълването му с друго съдържание, е една тиха революция; един постепенен, но категоричен преврат; една обществена апроприация (а образователна експроприация), инсинуирана от цялото общество, но реализирана чрез младите хора – имаща кураж от подкрепящите я в същността си и прекрасни в декларираните си намерения, но криворазбирани и кривоприлагани принципи на толерантност, равни права, достъп, личностна автономност. И също така стимулирана от цялата мрежа на реклами и дистанционни клиентски услуги, адресирани към младите хора – адресант и активен манипулатор е същото това общество, същата тази бизнес среда, които недоволстват от качеството на човешкия продукт, „произвеждан“ от образованието.

III. Реструктуриране на системата за организация на обучението – дилемите и перспективите на класно-урочната система

Нека да припомним, че класно-урочната система за организация на обучението се определя като организация на обучението при групиране на учениците в паралелки/класове по „30 – 40 ученици на една и съща възраст и еднакво равнище на подготовка“ (М. Андреев. Процесът на обучение. Дидактика. София, 1996, 109). Смея да забележа и да направя извода, че в това определение „възрастта“ е съществена като индикатор на подготовката, тя няма самостоятелно значение, т. е. учениците се групират по възраст само защото в детерминираните и регулираните чрез възрастта на гражданите класически общества тя е непоклатима като фактор и признак за включване във всички обществени активности и за изминаване на фазите на личния живот (има си възраст за обучение, възраст за започване на работа, възраст да се ожениш-омъжиш, възраст да се пенсионираш, възраст да умреш...). Но в съвременните общества възрастта се „пропука“, децата, младите, възрастните – всички имат право на вход в обществените функции и дейности по всяко време и докогато могат в живота си, стига да покажат потенциал и възможности и да успеят да го направят – да направят кариера, да имат деца, да пътешестват, да влязат в политиката, да правят шоубизнес, да са звезди, да работят, докогато могат и откогато могат... Табуто „възраст“ падна. Негласно, но неумолимо потребителите на образованието налагат това свое право и по отношение на обучението. Отдавна хората на еднаква възраст не са еднакви по подготовка. Отдавна учениците ни във възрастово групираните класове през цялото средно образование не са на еднакво равнище – и различията са вече толкова големи, че на учителите им е невъзможно да се справят с тях. Ето защо на помощ дойде „външното оценяване“. Постепенно то „плъзна“ от края на средното образование, през основното, сега до началното. Подозирам, че по тази линия, понеже така и така няма да можем да оценим учениците „обективно“, ще подложим на това първо 7-годишните при преход в първи клас, после 5-годишните при прехода в предучилищна група, после и 3-годишните, после – само бъдещето ще покаже. Ако не осъзнаем действителните причини за различията, породени от нашите промени във възгледа за човека и неговото участие в социалния живот. Това би следвало да породи логични промени в организацията и на обучението на този човек като вход и изход в образователната система, така както са променени входовете и изходите в останалите обществени системи. Т. е. нуждаем се от осъзнаване на случващата се промяна в класно-урочната затворена система, разпределяща хората по възраст, за да є съдействаме и ръководим. Генерирането на рестриктивни мерки играе ролята на „стягане“, което прави болезнени родилните процеси на всяко ново нещо за всички участници в живота на образованието.

Можем да систематизираме логически изведените предпоставки „за“ и практически наблюдаваните типизирани факти „на“ реформиране на класно-урочната система за организация на съвременното обучение. В съвкупността си те вече са научни основания и аргументи за тази теза.

А. Социални предпоставки и факти в историко-еволюционна перспектива

Параметрите и детерминантите за включване и регулиране на трудовото и социалното участие на човек в обществения живот се пренареждат – полът и възрастта, дори формалното образование, отстъпват място на индивидуалния опит на личността, придобит по различни пътища, и на нейните лични качества. Налице са многобройни факти на ранна професионална и социална кариера, както и на кариера в преклонна възраст, на факти за преодоляване на възрастови бариери при подреждане на етапите и приоритетите в личния живот на хората. Определям този аспект на предпоставки като „глобализация на времето“. Но е налице и още един аспект – „глобализация на пространството“: хилядолетия преди новата ера текат процесите на преход от номадски към уседнал начин на живот и териториално стабилизиране на човешките общества, текат процесите на териториално твърдо отграничаване на държави и общности. От новата ера насам за около 20 века човечеството живее предимно уседнало, мобилността е ниска. Класно-урочната система на обучение обхваща лесно и надеждно подготвя постоянни контингенти лица, живеещи на едно място през целия си живот, живеещи по един и същи начин. Човешкият живот прилича на добре поддържана „манифактура“. Това е логичната и много ефективна ера на унифицираното централизирано образование и обучение. Но от средата на ХХ век неумолимо започнаха обратни светкавични (от еволюционна гледна точка) процеси на отваряне на граници и на отприщване на мобилността на съвременния глобален човек – той отново става номад в буквален смисъл на думата. Уседналата класно-урочна териториално закрепостена система не може вече да отговори на начина на живот на човека. Не може да го обхване нито времево, нито териториално. Затова смея да твърдя, че отпадането от училище и от „образованието“, както нерядко твърдим, на децата е причинено от обективни и неизбежни обстоятелства в начина на живот и манталитета на съвременния гражданин.

Б. Социални предпоставки и факти в актуална перспектива

Съвременните глобални общества живеят чрез глобалната среда. Нейни конструктивни основни клетки са глобалните формирования. Независимо от своя размер (масови, големи или малки групи) те са транснационални, териториално мобилни и необвързани, времево отворени за включване по всяко време на личния живот и във всяка тяхна фаза. Глобалните формирования не казват „не, не можеш да се включиш, купонът е започнал“ или „не, ти си малък или прекалено стар за това.“

В. Образователни предпоставки и факти на три равнища – в образователната система, в училищната среда, в процеса на обучение

Отворена образователна система

От десетилетия се разрешават проблемите за проходимост и преходимост в образователните системи в международен и в национален план, на регионално и местно равнище; проблемите за равен достъп и шанс за образование за лица и категории с различни специални/специфични образователни потребности; проблемите за интегрирана образователна среда. Това са всъщност тенденции на отваряне на образователните системи. Образованието вече се случва чрез отвореност.

Отворена училищна среда

Първо, случва се чрез регулирането на училищния живот: в това участват вече активно социалните партньори на образованието – работодатели, бизнесът, държавни институции, родители чрез асоциации, настоятелства, съвети. Второ, случва се чрез активното участие на самите ученици чрез представителство на ученическите съвети в педагогическите съвети и училищни органи за самоуправление. Училищната институция търси път за изграждане като „вътрешно гражданско общество“, отразяващо, въплъщаващо и развиващо принципите на глобалното гражданско общество.

Отворена обучителна среда

Ако за отварянето на образователната система като цяло, за отварянето на училищната среда се говори открито и се приема за нормално, то отварянето на обучението, и то като реформиране на самата класно-урочна система, не се проблематизира. Вероятно самото образование има подсъзнателен страх, че това ще проблематизира и застраши самото негово съществуване, а обществото пък се страхува да застане и подкрепи такива радикални исторически мисловни и практически промени. А аз съм убедена, че пътят на разумната и неизбежна трансформация е оздравяващият за всички заинтересовани. И така:

Отворено учебно съдържание – учебната книга от епохата на Ренесанса еволюира последователно през няколко етапа. От „Учебника“ – единствен и по всичко, съответстващ на просвещенската идея на Коменски„всеки да учи всичко“, през „Учебник по ...“ (един учебник по всеки учебен предмет) – „Учебници по...“ (алтернативни учебници) – „Учебна книга“ (различни типове методически помагала към основния учебник) – Учебно-информационни ресурси – до сегашното широко и отворено „Информационни ресурси“. Този преход отразява радикалните трансформации във възгледа за съдържание на образованието и за активната лична роля на всеки участник в него да рецензира, санкционира и избира своите информационни източници – радикалната визия за налагане на индивидуално по съдържание интраактивно и интерактивно Портфолио по учебните предмети, което се превръща в индивидуален авторски учебник със съдържателни акценти; препоръчителни, но отворени информационни ресурси; основни активности и критерии за продуктите; задания по избор; речник; авторски реквизити; обратна връзка под формата на самооценка и/или оценка на преподавателя/учителя и самото обучение.

Отворени методи – множество самостоятелни активности, „учене чрез преподаване“, взаимен мониторинг между учениците. Тенденцията за „отваряне“ на методите на обучение се реализира, веднъж, чрез тяхната интерактивност. Тя всъщност възвръща изначалната естествена интер и интраактивност на всяка пълноценна жизнена дейност: едновременно осъществяване на съдържателната, комуникативната, авторефлексивната, авторегулативната и оценъчната страна на дейността. Тези аспекти са нарочно (изкуствено) линейно разложени (разпределени) между класическите методи на обучение – за информация, диалогови, практически и за приложение, за контрол и оценяване, творчески. „Отварянето“ на съвременните методи на обучение се извършва, втори път, чрез активното участие на учениците в тяхното реализиране и постепенното изместване и трансформиране на фокуса за водещите функции и методи на професионална дейност на самия учител – от информатор, управленец и единствен партньор той се превръща в консултант, медиатор и модератор на обучителното взаимодействие на учениците с много други обучители и най-разнообразни информационни ресурси.

Отворена учебна среда – териториално, възрастово, социално и времево. Класната стая се „изнася“ вън от училище и вън от учебния час. Тенденциите за използване на автентичната социална и професионална среда за обучаващ терен се налагат все повече.

Отворена домашна работа – ето защо и домашната работа все по-вече от „проверка на наученото“ включва моменти на „подготовка за новото“, като поставя изборни задачи за търсене и подготовка на материали и продукти, свързани с предстоящите теми. По този начин домашната работа придобива перспективата на лично избраното бъдеще, като изоставя ретроспективния си характер, който се интегрира в процеса на самите учебни занятия.

Отворено оценяване – то разчита все повече на самооценката и на взаимното оценяване. От друга страна, търсят се и се реализират форми на „външно“ за преките участници в обучителното взаимодействие оценяване, което включва и мнението на останалите партньори.

Така предпоставките до голяма степен действат и са довели до определени фактически промени и до реформиране на „затворената“ класноурочна система по посока на нейното отваряне. Процесът е отворен и обективно детерминиран от обществено-икономическите и културните промени.

Конструктивна перспектива на дилемите на класно-урочната система Как да се случи постепенното съчетаване на традиционната класноурочна система на организация на обучението с другите видове – индивидуална организация, вариантите на Манхаймската система за класове за развитие, за догонване, по интереси? В съдържателно отношение пътят е за изработване на експертно равнище на модули в държавните образователни стандарти за учебно съдържание, на които да съответстват равнища на компетентности, за които да се присъжда определен сертификат. Затворен цикъл „обучение-подготовка-сертифициране-ценз за пазара на труда“ на по-малки „хапки“ за съвременния гражданин. Големите залъци образование го задавят. Българското Министерство на образованието и науката преди няколко години имаше визия за разделяне на горната степен на средното общо образование на два модула – до Х клас и до ХII клас, с отделни валидни на пазара на труда сертификати. Даже не се и поде дискусия върху това. А френската образователна система в горната си степен на средното образование след всяка премината година предлага опции по избор – и валиден за упражняване на професия сертификат, и продължаване по-нагоре. Холандската система на средно образование е организрана на модулен принцип и признаване и трансфер на кредити. В пространствено отношение висшето образование и в България вече предлага различни варианти за прекъсване със запазване на студентските права, условно продължаване, междинно сертифициране; горната степен на средното общо и професионално образование е следващото ниво на възможни подобни трансформации при съществуващото вече дълбоко профилиране и на основата на модулно учебно съдържание, конструирано на базата на компетентностния подход. Във времево отношение: отварянето на съдържанието и структурирането му по нива на компетентност, а не по хипотетична възраст на участниците, би позволило на последните да разполагат с възрастта си според уменията и културата си. Няма да се чувстват като в капан и заставяни да живеят в темпо и в качество, наложено отвън. Това в съвременната епоха на еманципация на духа на всеки човек е невъзможно и необратимо. Но гарантирането на тази лична свобода на избора (до кой клас, каква степен на сложност, кое ниво) веднага би породило на принципа на баланса автоматично нарастване и на личната отговорност, защото човекът, като всяко друго живо същество, е предпазен от природата с инстинкта си за самосъхранение, пораждащ предпазливост (страх) в несигурни ситуации.

Нека да систематизираме вариантите и стъпките:

1. Възможни територии за постепенна подкрепена и съзнателна трансформация – в професионалното образование и в горната степен на средното образование.

2. Начини: по аналогия със степените на висшето образование – придружаване със съответни квалификационни сертификати и дипломи за всяко от нивата. Модулна система на организация на учебното съдържание. „Отваряне“ на границите на учебната година.

3. Спонтанни примери и необходимо регулиране – в мрежата на неформалното образование. Ако анализираме внимателно приликите и различията между обучението и подготовката в институциите за неформално образование и тези за формално, ще забележим, че основното отличие не е в компонентите на процеса на обучение, а в системата на неговата организация. Тя не е класно-урочна, а е основана на отвореност на времето, територията и възрастта за участниците. Входът и изходът се детерминират от желание и готовност-компетентност. Тази специфика работи в полза на неформалното образование. В България неимоверно се забавя двуаспектният процес по стандартизиране и легитимиране на услугите в мрежата – нужно е да се лицензират и контролират квалификацията и компетентността на специалистите, от една страна, и да се валидират (признават) в полза на участниците компетентностите в системата на формалното образование, от друга страна.

4. Тези многопосочни промени могат да се случат само ако се преосмисли валидността на държавните образователни изисквания и задължителната степен на образование. Според мен е логично, естествено и наложително при съвременната парадигма на начин на мобилен „номадски“ живот тя да бъде до основната образователна степен и до 16-годишна възраст, от която една личност може да участва активно и легитимно на пазара на труда. Осигуряването на стабилен сертификат за професионална квалификация и основна степен на образование ще гарантира минимума гражданска и професионална подготовка на личността при пълна яснота, че вратите на образованието са отворени за нея през целия є съзнателен живот. Така ще се стимулира легитимното участие на пазара на труда, при условие че цялата организация на обществения живот подтиква и примамва младия човек да се включва отрано в различни социални и професионални активности. Ще се стопи от само себе си ужасната диагноза, че младите хора отпадат от училище преди завършване на „задължителното средно образование“. Нека да дадем възможност на хората да прекъснат и да започнат пълноценен трудов живот, ако искат, и да се учат действително през целия си живот, съчетавайки паралелно учене, работа, личен живот, социална активност. При право на избор да останат или да продължат след VIII клас, нашето образование и общество ще се убедят как не автоматично, но неотклонно и устойчиво ще нараснат мотивацията и желанието на младите хора да продължат образованието си. Сега наблюдаваме тази тенденция във висшето образование – висшите училища са пълни.

Смятам, че в средното общо и/или професионално образование може да се реализира:

– модулна система на съдържание на обучението за гъвкаво покриване на компетентностни и кредити,

– които да се валидират, ако са получени в лицензирани и акредитирани институции!!! за неформално образование и обучение,

– и които да осигуряват междинни взаимнообвързани сертификати и дипломи. При прекъсване на образователния и обучителния път да дават възможност на човек след време да продължи от там, откъдето е прекъснал.

Формалното образование претендира да осигурява и да гарантира минимума необходими познания, умения и отношения (компетентности като цяло) на бъдещите автономни граждани. Държавните стандарти за съдържание на образованието могат да определят обособяването на съдържателните модули в средното образование. Моментът на валидирането на определени модули, съответстващи на определени компетентности, придобити по неформален образователен път, ще подейства като естествен регулатор и селективен механизъм за структуриране на мрежата от неформални институции, защото за човека, за децата и техните родители ще нараснат смисълът и значението на лицензираните и съобразени с основната обществена образователна стратегия услуги – тези, които ще имат полза и ще се интегрират в образователния и професионалния път на тяхното дете, ще икономисат и спестят усилия и образователен път, ще бъдат признати.

Така взаимното напасване на системата на формалното образование, на мрежата от неформални образователни услуги, ще е в полза и на отделния човек, и на типовете образование, и на цялото общество. Гръбнакът на това синхронизиране, както всеки гръбнак, има и двата основни енергийни канала – отварянето на класно-урочната система във формалното училище и стандартизирането на съдържанието на услугата в мрежата институции на неформално образование.

Пътят за развитие не е в усилията на системата на всяка цена да запазва статуквото, а изпреварващо да изработва, предлага и налага аргументирано гъвкави механизми за регулиране на обществото и на гражданите; пътят на развитие не е „надолу с главата в пясъка“. Тогава под натиска на гражданите, превърнали се в тълпа, всяка нереформираща се система ще бъде разрушена. И за жалост, не само в ретроградните си и назадничави компоненти.

Изпитание (щастливо или трагично) за разума, за самосъзнанието, за волята и за самоопределението за постмодерното общество и за всеки от нас поотделно ще са идващите години. За образованието и неговите дейци – също.