Резюме. Образованието у нас се осъществява в контекста на единна културно-образователна среда, която създава гаранции за защита и развитие на отделните култури. Образователната мисия на етнографския и на историческия музей е положена в общия ценностен контекст на тяхната социална отговорност ведно с обществената им и приобщаваща функция. В статията са анализирани резултати от проучване на становища на директори на училища и на музейни специалисти, проведено в рамките на изследване за необходимостта и значимостта на внедряването на съвременни интеркултурни образователни програми за етнографски и исторически музей. Очертани са предизвикателства и перспективи за по-ефективно сътрудничество между училището и музея.

Ключови думи: интеркултурно образование; взаимодействие между училището и музея

Музейните образователни програми се разработват и прилагат в отговор на необходимостта музеите да се трансформират „от това, да бъдат за нещо, в това, да бъдат за някого“ (Weil 1999, 229). Те са „специфичен интердисциплинарен продукт, който съчетава образователни и творчески елементи“ (Mishkova 2015, 234). На съвременния етап музейните образователни програми се отличават с ефективни учебни стратегии и дейности, съдействащи за по-резултативно обучение на децата. Тяхното разнообразие се обуславя от тематиката на музейните колекции, от спецификата и от потребностите на публиката.

Цекова определя най-общо три признака, на основата на които могат да бъдат класифицирани съвременните музейни образователни програми: според характера, тематиката и целта си; според възрастовите особености на публиката и според начина на организиране (Tsekova 2002, 54 – 56). В посочената типология интеркултурните образователни програми за етнографски и исторически музей биха могли да попаднат в първата група музейни образователни програми, бидейки насочени към постигане целите на интеркултурното образование1) .

Класическото „преподаване“ в музеите все по-осезаемо се измества от възможностите за обучение, които включват в едно интелектуалните, емоционалните и естетическите преживявания. Времето, което и учениците прекарват в музеите, все повече се заема от участие в творчески задачи, ролеви игри, онлайн и практически взаимодействия. Тези промени са повлияни и от последните изследвания за ученето на децата в музеите, благодарение на които се прилагат професионални подходи, насочени към тяхното развитие чрез образование в музейната среда.

На съвременния етап се разграничават най-общо две основни парадигми за ученето в музея: бихевиористична и конструктивистка (Falk & Dierking 2000).

В основата на бихевиористичната концепция е схващането, че предишният опит, интереси и мотивации на обучаемите са или без значение, или не се включват като важни фактори в анализа на учебния процес. Бихевиористичният модел на обучение се фокусира предимно върху придобиването на нова информация, т.е. акцентът пада върху дидактическия аспект и стратегиите са ориентирани към този, който обучава. В тази връзка, посоченият модел е неефективен.

Конструктивисткият модел разглежда ученето като контекстуален процес – то се основава не само на това на какво музеят иска да научи посетителя, а за постигането на ефективност се отдава значение и на редица други фактори – предварителните знания, опит, интереси и мотивации (личен контекст) (Falk & Dierking 1992). Според Хайн конструктивизмът е образователна теория, която обхваща знанието като конструкция на ума и ученето като активно преструктуриране на ума. Той разглежда знанията едновременно като „лична и социална конструкция“, а мотивацията – като „ключов компонент към ученето“ (Hein 1991).

Причината за неудовлетворителните резултати от образователната дейност на някои музеи днес е, че много от тях си служат с практики от XX век, възприемащи „универсални за всички“ методи за работа с посетителите (Falk & Dierking 2007). Във връзка със съвременните интеркултурни образователни програми за етнографски и исторически музей това е показателно за необходимостта да се задълбочи фокусът върху идентичността, мотивацията и ученето на учениците и техните проекции в образованието в музея.

Музейните образователни програми са в основата на моделиране на системата на взаимодействие между музея и училището. Принципът на взаимно допълване между музеите и училищата е подчертано подценяван и следва да се използва по-пълноценно (Hein 1991). Отнесен към интеркултурните образователни програми за етнографски и исторически музей, този принцип изисква политиките за интеркултурно образование да бъдат „вплетени“ в цялостния процес на учене в музея – в учебното съдържание и методите на педагогическо взаимодействие, в компетентностите на музейните специалисти и учителите, както и в институционалното сътрудничество между училището и музея.

С оглед гореизложеното са показателни резултати от проведено теренно етнопедагогическо изследване за необходимостта и значимостта от внедряването на съвременни интеркултурни образователни програми за етнографски и исторически музей.

Настоящата статия се фокусира върху една от задачите на посоченото изследване: да се установят значими аспекти на институционалните политики на училището и на музея спрямо внедряването на съвременни интеркултурни образователни програми за етнографски и исторически музей. За целта чрез анкетен метод е осъществено проучване на становищата на директорите на 14 училища в общините Пазарджик, Сливен, Котел, Твърдица, Видин, Карлово, София-град за училищните политики по интеркултурно образование, както и тяхна визия за перспективите за сътрудничество с етнографския/историческия музей. Проведени са и полуструктурирани интервюта с елементи на дискурс с директорите на Регионалния исторически музей (РИМ) – Сливен, РИМ – Търговище, РИМ – Добрич, и на Етнографски музей – Елхово, както и с четирима музейни специалисти от тези музеи.

Директорите на училища описват целите на училищните политики за интеркултурното образование като: възпитаване в демократичните ценности; създаване на образователна среда, отличаваща се с междукултурна толерантност и диалог. Изследваните училища изпълняват програма за интеркултурно образование всяка учебна година, но 40% от директорите споделят, че политики в тази връзка се провеждат в училището и чрез изпълнение на други училищни програми – „Програма за приобщаване на децата и учениците от уязвими групи; за превенция на ранното напускане на училище; План за възпитателна работа; за взаимодействие с родители“ и др.

Следва да се отбележи, че 50% от директорите на училища не изпитват трудности при осъществяване на интеркултурните политики на училищно ниво. Трудностите, за които споделят друга част от тях, се отнасят до две групи предизвикателства: работата с родителите (43%) и недостатъчната подготовка на педагогическите специалисти в областта на интеркултурното образование (37%), които са в пряка взаимозависимост. Това е показателно за необходимостта един от важните акценти в квалификацията на учителите по интеркултурно образование да бъде поставен върху техните компетентности за позитивни стратегии за взаимодействие със семейството (проучване на възпитателния потенциал на семейството; индивидуален подход към родителите; провокиране на интерес у родителите към проблемите в развитието на детето; прилагане на съвременни форми за педагогическо образование на родителите и др.). В този контекст се обуславя значимостта на изучаването на контекстуалните фактори в образователния процес. Игнорирането на културните аспекти и на социалните условия, свързани с учениците и с техните семейства означава учителите да продължат да се водят от инерцията и да останат в рамките на остарял и неефективен образователен дискурс. За проучването на контекстуалните фактори особено значим принос биха имали етноложките изследвания в училище. В широката гама от изследователски методи етноложките проучвания са „фината настройка“ („друг“ поглед към детето и семейството му) и следва да имат равностойно присъствие в образователния дискурс, що се отнася до интеркултурното образование. Като благоприятна индикация за повишаване ефективността на взаимодействието с родителите се отчита становището на 86% от директорите на училища, че родителите на учениците имат желание децата им да продължават да се включват в интеркултурни образователни програми в музея.

Изследването установи богата гама от форми на взаимодействие между училището и музея: открити уроци; интегрирани уроци; национални, местни и училищни празници, концерти, раздаване на удостоверения за завършен клас; уроци в училище, проведени съвместно от музейни специалисти и учители; изнесени работилници; мероприятия в Нощта на музеите; споделяне на опит и др.

Партньорството на училището с етнографския/историческия музей се оценява като позитивно и устойчиво от 69% от директорите на училища (всичките те са директори на училища в малки градове или в села). Обясненията, в тази връзка, могат да се търсят в идеята за уникалността и значимостта на собствения регион, която е неоспорима от носителите на регионалната култура (Markova 2012, 55) и в допълнение в това, че „Малкият град предлага ограничен брой събития, но безкрайни възможности за интерпретация. И може би причината за устойчивостта на феномена „малък град“ се крие в преплитането на колективните идеи с лично преживяното“ (Markova 2012, 55). Същевременно 21% от анкетираните директори считат, че взаимодействието с музея не е достатъчно утвърдена политика за училището, и отчитат необходимост то да се установи като приоритет.

Въздействието на интеркултурните образователни програми в историческия/етнографския музей се оценява от директорите на училища в следните аспекти: възпитание в дух на толерантност и уважение към културното многообразие (86%); повишаване мотивацията за учене и на резултатите от обучението (79%); формиране на нагласи за сътрудничество с хора от различни култури за постигане на общозначими цели (50%). В допълнение директорите на училища посочват също: опознаване особеностите на регионалната култура – родова история, обичаи, фолклор, ролеви модели, ценности; динамичност и атрактивност на образователния процес, което провокира емоциите и въображението, възпитава в толерантност и развива творчески подход към решаване на проблемите и др.

Що се отнася до това, което отличава институционалните политики за интеркултурни образователни програми на всеки от изследваните музеи, изследването отбелязва няколко значими аспекта. Повишава се институционалният имидж на музея като важна за региона обществена институция, включително относно неговата образователна мисия: музеят все по-осезаемо се припознава като партньор, който подпомага традиционния учебен процес в училище и допринася да се разширят, надградят и визуализират атрактивно знанията на учениците (РИМ – Търговище). Музеите актуализират материалната база и осъвременяват педагогическите подходи: създава се образователен комфорт чрез осигуряването на съвременна техника и интерактивни форми на работа с учениците (РИМ – Добрич); предлагат се разнообразни практически дейности за учене „чрез правене“ – бродиране, тъкане, работа с природни материали, „игри на децата от миналото“ за развиване на творческите умения, мисленето, фината моторика, уменията за екипна работа с деца от различни етноси (Етнографски музей – Елхово). Стимулира се ученето в нова образователна среда и в нови пространства: наличието на различни музейни обекти позволява разнообразие в дейността; изграждат се учебни зали, оборудвани с необходимите материали (РИМ – Сливен), обособен е Учебен музей (РИМ – Добрич); предоставят се разнообразни възможности децата да по-лучат знания за традициите, обичаите, историята на родния край и да се докоснат емоционално до тях – богата гама от изложби в музея, посещения в училища, „изнесени работилници“ (Етнографски музей – Елхово). Прилага се диференциран подход на базата на възрастово-психологическите особености на учениците: осъществяват се интеркултурни образователни програми за ученици от начален и прогимназиален етап на основната образователна степен и за ученици в първи гимназиален етап (от VIII до X клас), включващи практически занимания в експериментални ателиета, занаятчийски работилници, работа на терен – участие в археологически проучвания, изложби от с изработени от учениците експонати и други (РИМ – Добрич).

Анализът на интервютата с музейните специалисти извежда важни характеристики на човешките ресурси в музея за осъществяване на интеркултурните образователни програми.

И в четирите посочени музея има назначени музейни педагози/специалисти с педагогически функции. В дейността си те са подпомагани от другите уредници. Повечето музейни специалисти имат педагогическо образование (в Етнографския музей – Елхово, всички музейни специалисти, включително и директорът, имат педагогическо образование). Музейните специалисти са обучавани в квалификационни курсове по музейна педагогика и са придобили опит по проекти, но някои от тях оценяват своята педагогическа подготовка като недостатъчна за осъществяване на интеркултурни образователни програми. В съдържателен план, музейните специалисти демонстрират добри познания относно конструктивисткия подход в теоретичен план, но признават, че за тях е предизвикателство да го прилагат в практиката. Като силна страна в работата си по интеркултурните образователни програми с учениците те по-сочват различната и по-атрактивна неформална среда в музея, възможностите за провокиране на мисленето и изследователския дух у децата, за пробуждане на „добри чувства и отношения на другарство“ независимо от етническия произход. Друга силна страна те виждат в уменията си да създават възможност за активност на самия ученик – „…кураторът не просто предава информация, а той сътрудничи на ученика; ученикът не е обект, който възприема, а има активна роля в обучението си“. В тази връзка, музейните специалисти оценяват високо ролята на съвременните дидактични средства и материали за развиване на мисленето и творчеството на учениците и се стремят да ги използват предимно в интеркултурните образователни програми („Ако изобщо днес се предоставят работни листове, то те не просто изискват „попълване на празните места“, а са насочени към провокиране на размисли и изследвания, към създаване на умения за екипна работа и формиране на емпатия и толерантност“).

Предизвикателство за музейните специалисти е съобразяването с културните и с индивидуалните характеристики на ученика („Трябва да се съобразяваме с нагласите му, с традициите и вярванията, които носи, за да стигнем по-лесно до ума и до чувствата му, но това е трудна задача“). Те считат, че важна стъпка за подобряване на работата могат да бъдат предварителните проучвания (разговори с учителите за етнокултурните особености и за индивидуалните потребности на децата в конкретната паралелка), съвместните проучвания с учителите за въздействието на интеркултурните образователни програми в музея върху по-нататъшното развитие на учениците и за подобряване на междукултурното взаимодействие в училище. Друго съществено предизвикателство, което идентифицират музейните специалисти, е отсъствието на квалификация относно подходите и методите в интеркултурното образование, която би била много полезна за пълноценно и ефективно провеждане на програмите. Същевременно те отбелязват необходимост от специална педагогическа подготовка за учителите, за да могат те да участват активно в програмите на музея („Повечето от учителите разглеждат музея само като допълващо учебно преживяване; те също като музейните педагози имат нужда от обучение, за да разбират разликата между стратегиите за обучение в класната стая и в музея“). Като предизвикателство се извежда и погрешното разбиране на взаимоотношенията, в които музейният педагог е водеща фигура, а учителите имат неправилно дефинирана „пасивна“ роля, което създава бариери, възпрепятстващи ангажираността на учителите. В тази връзка се обуславя необходимостта от яснота относно ролите на музейните педагози и учителите в подготовката и осъществяването на интеркултурните образователни програми и от признаване значимостта на посочените роли.

Директорите на училища считат за необходимо да повишават своите управленски компетентности за ефективно взаимодействие с музея в областта на интеркултурното образование в следните аспекти: „умения за създаване на подходяща образователна среда за равнопоставен диалог между културите; умения за управленски решения при противоречия и конфликти на междукултурна основа“ и други. Сред посочените от директорите компетентности, които да развиват в бъдеще, липсват личностните умения, свързани с емоционалната интелигентност. Компоненти на емоционалната интелигентност са самосъзнанието, самоконтролът, мотивацията, социалните умения и емпатията (Aleksandrova 2009, 22 – 23). Емоционалната интелигентност е личностен феномен, за да бъде съвременният училищен директор „в час“ с нуждите на другите хора (учители, родители, ученици) и да използва това знание, за да ги мотивира да се развиват и усъвършенстват. Педагогическите специалисти чрез обучение могат да развият своята емоционална интелигентност.

Директорите на училища биха искали в перспектива училището да прилага програми за сътрудничество с музея за целите на интеркултурното образование: краткосрочни – за една учебна година (57%), и/или дългосрочни – за повече от една учебна година (33%); за даден етап на образование (71%). Те виждат възможности за повишаване качеството на междуинституционалното взаимодействие между училището и музея в следните аспекти: повишаване квалификацията на учителите и на музейните специалисти, вкл. управленските умения на директорите (100%); споделяне на материални ресурси (93%); създаване на мрежа за училища и музеи, които работят по темите на интеркултурното образование (79%). Аналогични са препоръките на интервюираните директори на музеи.

Визията на всеки от директорите на музеи за бъдещите приоритети на музея относно развитието на интеркултурните образователни програми е различна. Във фокуса на един от тях е стремежът към разработване на нови интеркултурни образователни програми, който се свързва в дългосрочен план с „обновяване на материалната база, с дигитализиране и интерактивно представяне на музейния фонд“. Становището на друг музеен директор е, че инициативата следва да дойде от училищата: „Работим с няколко основни училища в града и села в общината, в които учат преобладаващо роми и мюсюлмани. Ако от училищата пожелаят, ще приложим образователни интеркултурни програми“. В противовес на тази визия са гледните точки на директори на музеи, които извеждат на преден план задълбочаването на диалогичността на музея и свързаните с това нови инициативи – не само с училищата, но и с местните общности („защото отговорността на възпитаване на младите хора в ценности трябва да е споделена между образованието, културата и обществото“).

Резултатите от горепосочения анализ очертават перспективи най-общо в два плана.

В план „управление и свързаност“ следва да се развива активна мрежа от споделени ресурси в областта на съвременни интеркултурни образователни програми за етнографски и исторически музей, които да се ползват от децата и учениците, учителите, музейните специалисти, научните работници.

В съдържателен план се очертава необходимостта на съвременния етап интеркултурните образователни програми за етнографски и исторически музей да бъдат концептуално и технологично свързани с формите на педагогическо взаимодействие в интеркултурното образование, както и със съответните им технологии и свързаните с тях педагогически и психологически подходи.

Това изисква да се формулират модели на съвременни интеркултурни образователни програми съответно за етнографски и за исторически музей.

БЕЛЕЖКИ

1. Наредба № 13 от 21.09.2016 г. за гражданското, здравното, екологичното и интеркултурното образование, достъпно на: https://www.mon.bg/bg/7, по-следно посетено на 09.12.2020 г.

ЛИТЕРАТУРА

Александрова, Н., 2009. Емоционалната интелигентност – предпоставка за интеркултурен диалог В: Мрежа за интеркултурен диалог и образование България – Турция. Наръчник за преподаватели. София: Формат „Вижън“, сдружение „Движение Предтечи“, 22 – 39.

Гафар, Т., 2012. Образование в современном музее: типы программ и направления развития. В: Музей как пространство образования: игра, диалог, культура участия, Отв. ред. А. Щербакова. Сост. Н. Копелянская. Москва, 29 – 35.

Маркова, М., 2012. Локални традиции в идентичността на малкия български град в края на XX – началото на XXI век (етноложко проучване по примера на Стрелча) В: Годишник на Софийския университет „Св. Климент Охридски“, Исторически факултет, специалност „Етнология“, том 2. София: Св. Климент Охридски, 33 – 58.

Мишкова, И., 2015. Образование в музея. Състояние и перспективи в България. София: ИК „Гутенберг“

Цекова, Е., 2002. Актуално състояние и перспективи на музейното образование в България. Видове музейни образователни програми. В: Музейни образователни програми, т. ІІ. София: РНМЦМ – НИМ, 48 – 57.

Hein, G., 1991. The significance of constructivism for museum education. Paper prepared for ICOM/CECA, Israel.

Falk, J. H. & Dierking, L. D., 2000. Learning from Museums: Visitor Experiences and the Making of Meaning. Walnut Creek, CA: AltaMira Press

Falk, J. H. & Dierking, L. D., 1992. The Museum Experience. Washington, DC: Whalesback.

Falk, J. H & Dierking, L. D., 2007. Living in a Learning Society. Museums and Free-choice Learning, 323 – 339.

Weil, S., 1999. From being about something to being for somebody: The ongoing transformation of the American museum. Daedalus 128(3), 229 – 258. Retrieved from: http://www.jstor.org/stable/20027573

REFERENCES

Aleksandrova, N., 2009. Emocionalnata inteligentnost – predpostavka za interkulturen dialog In: Mreja za interkulturen dialog I obrazovanie: Turcia – Balgaria. Narachnik na prepodavateli. Sofia: Format vijan i sdrujenie Dvijenie Predtechi, 22 – 39.

Falk, J. H. & Dierking, L. D., 2000. Learning from Museums: Visitor Experiences and the Making of Meaning. Walnut Creek, CA: AltaMira Press.

Falk, J. H. & Dierking, L. D., 1992. The Museum Experience. Washington, DC: Whalesback.

Falk, J. H & Dierking, L. D., 2007. Living in a Learning Society. Museums and Free-choice Learning, 323 – 339.

Hein, G., 1991. The significance of constructivism for museum education. Paper prepared for ICOM/CECA, Israel.

Gafar, T., 2012. Obrazovanie v sovremennom muzee: tipy programm i napravleniya razvitiya. In: Muzey kak prostranstvo obrazovaniya: igra, dialog, kulytura uchastiya, Otv. red. A. Shterbakova. Sost. N. Kopelyanskaya. Moscow, 29 – 35.

Markova, M., 2012. Lokalni traditsii v identichnostta na malkiya balgarski grad v kraya na XX – nachaloto na XXI vek (etnolozhko prouchvane po primera na Strelcha). In: Godishnik na Sofiyskiya universitet „Sv. Kliment Ohridski“, istoricheski fakultet, spetsialnost Etnologiya, tom 2, Sofia: Universitetsko izdatelstvo „Sv. Kliment Ohridski“, 33 – 58.

Mishkova, I., 2015. Obrazovanie v muzeya. Sastoyanie i perspektivi v Bulgaria. Sofia: Gutenberg.

Tsekova, E., 2002. Aktualno sastoyanie i perspektivi na muzeynoto obrazovanie v Balgariya. Vidove muzeyni obrazovatelni programi. – In: Muzeyni obrazovatelni programi, t.ІІ, Sofia: RNMTsM – NIM, 48 – 57.

Weil, S., 1999. From being about something to being for somebody: The ongoing transformation of the American museum. Daedalus 128(3), 229 – 258. Retrieved from: http://www.jstor.org/stable/20027573