Резюме. Обучението на студенти от педагогическите специалности в голямата си част е структурирано около усвояване на базисни знания и въпроси от различните методики. На финалния му етап – педагогическата практика и при постъпване на работа в училище, са налице дефицити, свързани със стила на педагогическо взаимодействие както за целите на традиционното учене, така и за развитие на детското творчество. Настоящата работа е споделяне на опит за обогатяване на педагогически стил при студенти педагози в обучението по „Човек и общество“.

Ключови думи: style, strategy, training, man and society

Независимо от множеството концепции (Иванов, Ст., 2011), (Каменов, Д. и кол., 2008), (Гюрова, В. и кол., 1997), разглеждащи различни страни на вузовската педагогика, са налице полета, чието запълване е необходимо, тъй като дефицитите в практиката са факт. Такъв извод се налага и от значимостта на теоретико-емпиричното отражение на работата в аудиторията върху реална работна среда.

Концептуалната теоретична обосновка би била максимално обективна, ако се основава на резултати от случващото се в класната стая. Това е причината за представяне именно на такъв опит.

Резултатите от работата на голяма част от младите учители1) и данни от експертна оценка от по-опитните им колеги2) и директори, както и от направено проучване на документи3) (ревизионни тетрадки), сочат две основни причини за слабости в работата:

– липса на формирани компетенции за взаимодействие по време на възпитателно-образователните практики, рефлектиращи пряко в учителския стил;

– неумение за разнообразяване на взаимодействието в класната стая, което води до скука и демотивация както при учителите, така и при учениците.

В контекста на необходимостта от качествено преподаване с цел формиране на педагогически компетенции и цялостен ефективен преподавателски стил настоящата разработка предлага идеи, базирани на реални резултати в аудиторията по време на упражнения и индивидуално консултиране – дейности със силен генериращ ефект върху желанието за качествено преподаване и реална възможност да катализират учене в екип със заряд на иновативност и социокултурна, професионална приемственост.

За по-голяма яснота относно насоката на работата привеждам утвърдени дефиниции за ключовите понятия, които споделям, свързани с темата – „стил“ и „стратегия“:

– стил, стилове, (два) стила, мн. ч.,... 3. Система от елементи в някаква дейност…, която се характеризира с тяхното вътрешно единство, с тяхната общност“;

– стратегия, стратегии, мн. ч, – „Обща, предварително начертана насока в ръководенето на…, дейност, която трябва да доведе до успешен край“.

Параметрите на структурираната работата за целите на изследването се основават на следните научно основополагащи тези:

– йерархията на човешките потребности на базата на две основни групи потребности (Маслоу), свързани с дефицитите (в конкретния случай в стила) и потребностите от развитие;

– тезата за събитията, според която „се разграничават“ (Тютюнков, Ж.) два валидни „основни типа локализация“. В случая се базирам на вътрешните в частта им мотивация за дейност.

Намирам ги за удачни и основополагащи за целите на настоящата работа поради обединяващата им функция по отношение на отделните участници в процеса на социалното им учене. В същото време те предполагат възможности за нарастване на локуса на контрола на обучаваните, рефлексия към прецизност и ориентация към иновативни практики.

Очертаващите се социални аспекти и варианти за персонифициране на работата са реална основа за продуктивна дейност в аудиторията и извън нея.

Работата се обедини тематично около затвърждаването на знанията за част от българските празници, обредите и ритуалите, свързани с тях. Подбрани бяха сравнително познати народни традиции, за да може вниманието на студентите да се акцентира не върху фактология, която тепърва да се опознава, а върху възможни практики, които не са сложни, но до които или много малко, или въобще не се прибягва в ежедневието.

Без да се омаловажават теоретичните знания за бъдещата преподавателска дейност на студентите педагози, считам, че взаимодействието на практическа основа е сред водещите фактори, трасиращи пътя на качествената работа. И сега съществуват интересни идеи и добри практики, но идеята не е те да са епизодични, към тях да се пристъпва със страх, а да се впишат в преподавателския стил, да станат неразделна част от конструктивното взаимодействие между учител и ученик.

Ръководната хипотеза бе, че ако се използват достъпни, по-малко познати и разнообразни варианти в работата, те ще се отразят върху подобряването на педагогическия стил. Вероятният постефект се свързва с цялостна по-добра мотивация за работа, базирана на компетентност, освобождаваща студентите от стрес. Очакванията се свързват и с формирането на подходящза личността преподавателски стил и цялостна стратегия за работа в класната стая, което е и целта на изследването. Бяха определени следните задачи:

– издирване на материали (библиография) по темата, в които е описан опит от работа с други студенти по същата учебна дисциплина4) ;

– провеждане на интервю и беседа с цел подбиране на известни празници, за чиито смисъл и обреди не е работено;

– запознаване на студентите с празниците, с които ще се вгражда учителски стил у тях5) и ще се положат усилия за оформяне на цялостна стратегия относно технологията при разглеждане на тематични единици в разглеждания контекст;

– обсъждане на наблюдавани учителски практики, свързани с тези празници, по предварителни критерии, определящи реални възможности трудът им да стане по-атрактивен, желан, интересен и ефективен (от гледна точка на детското разбиране6) и придобити умения за участие в процеса на претворяване на обичай, изработване на символи и атрибути, свързани с празника);

– разглеждане на план-конспекти на колеги студенти, учители и мултимедийно представено планиране от преподавателя за подобен тип работа;

– провеждане на диагностични процедури за самопознание в различни моменти от работата и съотнасяне на професионалното разбиране за себе си към стандарти, които са утвърдени в съвременната педагогика.

Подходът осигурява възможност на студентите да преценят и подберат за себе си кои от представените практики са в нюанс с предпочитанията им, т. е. са подходящи за вграждане в стила им на работа. С оглед на подобно съображение те се насочват да работят съобразно самостоятелния си избор в следните насоки:

– изработване на план-конспекти в условията на групова работа и комплектоване на работни материали7) (плоски и обемни) за тях, както и провеждане на дискусия между отделните групи на тема: „Защо точно така и как може да е по-добре?“;

– обобщаване на правила за планиране на уроци, свързани както с общодидактическите изисквания за такъв тип работа и с начините за запознаване на децата с българските празници и обичаи в различни организационни форми, подчинени на спецификата на дисциплината – класически урок, урок-екскурзия, урок-тържество и урок-викторина;

– структуриране на видовете педагогически особености във връзка с работата в класната стая при запознаване с празници и обичаи, когато се работи с деца от селски райони, от градове от различен тип или в мултикултурна класна стая.

Следващата стъпка в работата бе представяне на уроци от студенти пред колегите им, при които работата им бе заснемана като образец и бе повод за обсъждане и самопреценка.

Като цяло, апробирането на модела продължи през цялото предвидено в учебния план аудиторно и време за консултации за студенти от спец. „Начална училищна педагогика с чужда език“ и „Предучилищна и начална училищна педагогика“.

За събиране на данни, корелиращи с резултатите, бе структуриран инструментариум, който включва: наблюдение, анкети и оценка на продуктите от дейността на студентите. Една част от дейностите, свързани с тази работа, имаха задължителен характер, други включваха и задания, които студентите могат да изберат или не.

В края на работата бяха сравнени резултатите с данни, получени чрез същия инструментариум на обучавани студенти в две предходни години, с които се е работило по традиционния начин.

Резултатите, подлежащи на количествена оценка, са обработени статистически с програма Statgraphics. Нулевата хипотезата се формулира8) така: \(H_{0}:=E\left[Y_{1}\right]=E\left[Y_{2}\right]=\ldots=E\left[Y_{m}\right]\). При проверката є се спазва следната последователност:

– определят се средноаритметичните стойности и коригирани дисперсии на всяка извадка:

\[ \bar{Y}_{j}=\tfrac{1}{n_{j}} \sum_{i=1}^{n_{j}} y_{i ; j} ; \quad S_{j}^{2}=\tfrac{1}{n_{j}-1} \sum_{i=1}^{n_{j}}\left(y_{i ; j}-\bar{Y}_{j}\right)^{2}, \text { където } j=1,2, \ldots, m . \] – определя се общата средноаритметична стойност:

\(\overline{\bar{Y}}=\tfrac{1}{\sum_{j=1}^{m} n_{j}} \sum_{j=1}^{m} n_{j} \bar{Y}_{j}\)

Изчисляват се дисперсиите: \(\bar{S}^{2}=\tfrac{1}{\sum_{j=1}^{m}\left(n_{j}-1\right)} \sum_{j=1}^{m}\left[(n_{j}-1) S_{j}^{2}\right]\) ; \(\left.S_{a}^{2}=\tfrac{1}{m-1} \sum_{j=1}^{m}\left[\bar{Y}_{j}-\overline{\bar{Y}}\right)^{2} n_{j}\right] \quad\) и стойността на критерия: \(F=\tfrac{S_{a}^{2}}{\bar{S}^{2}}\), който при вярна нулева хипотеза има \(F\)– разпределение със степени на свобода \(k_{1}=m-1\) и \(k_{2}=\sum_{j=1}^{m}\left(n_{j}-1\right)\) .

Ако получената стойност на \(F\) е по-малка от критичната (\(F \lt F_{\alpha ; k_{1} ; k}\) ) или \(P\left(F, k_{1}, k_{2}\right) \geq \alpha\), се приема, че нулевата хипотеза не противоречи на емпиричните данни.

В обратния случай нулевата хипотеза се отхвърля. Стойностите се вземат от таблицата, в която са структурирани данните.

Тук са представени диаграми, показващи нагласите на студентите, обучавани по традиционния начин и по описания по-горе емпиричен модел. Включени са пет показателя: обърканост и страх, притеснителност за задаване на въпроси, неумения за работа в екип, нежелание (3), липса на мотивация за участие (4), самостоятелност, породена от осмислена компетентност, както следва (5):

1. Диаграма 1. Данни за двете групи в началото.

2. Диаграма 2. Данни за работата на двете групи в средата.

3. Диаграма 3. Данни за работата на двете групи в края9) .

В средата на изследването са налице разлики, като при експерименталната група два от критериите дори са отпаднали – обърканост и страх, притеснителност при задаване на въпроси. В края резултатите сочат значими различия. При контролната група са запазени данни по три от критериите, свързани с недостатъчно изграден стил на работа и лични, немотивиращи признаци за такава, докато при експерименталната е отпаднал и последният индикатор за това. При нея са налице обективни данни за нараснала мотивация и компетентност.

Количествените данни се допълват с качествената оценка, базирана на студентските мнения относно работата в експерименталната група:

– желателност за изпълнение на задачи с незадължителен характер;

– студенти, ентусиазирани при работа с деца и при планиране на предстоящата си работа, предлагат вариативни модели;

– наличие на много иновационни идеи за индивидуализиране на работата според вида на детската аудитория;

– събран богат нагледен материал12) за работа с деца във връзка със запознаване с празниците, обичаите и обредите (Прил. 2);

– структурирани идеи и реално реализирани взаимодействия на част от студентите с колеги и учители за подпомагане на реални педагогически практики;

– налични ефекти, които надхвърлят очакванията във взаимодействията студент – учител, студент – студент, студент – ученик и студент – преподавател. Те могат да се определят като: прояви на уважение към труда на другия, желание за сътрудничество, толерантност, проява на търпение и пораснали компетенции за работа в екип.

Като цяло, мотивирано се налага изводът, че емпиричното учене има ред предимства и от гледна точка на добрата методическа подготовка на студентите, и от чисто психологическа: поява на интерес, просоциални чувства \({ }^{13)}\) и общочовешки ценности – неща с положителна рефлексия в студентския преподавателски стил.

Наред с подобряване и разширяване на компетенциите, структуриращи педагогическия стил, са налице и процеси на трансфер на педагогически технологии в съответствие с потребностите в глобализиращия се свят. Очертаващите се тенденции пред човека на XXI век в постмодерния свят във връзка с възможностите му да се реализира на световния пазар на труда също се предпоставят. Студентите бъдещи учители се саморазвиват във и чрез групата. Те стават по-инициативни и смели във вземането на решения, по-конкурентоспособни.

Приложение 1

ТЕСТ „САМООЦЕНКА“14)

1. Колко често Ви терзаят мисли, че нещо не е трябвало да кажете, да направите?

☐ Много често.

☐ Понякога.

2. Когато общувате с блестящ и остроумен човек, то Вие:

☐ Стараете се да го победите по остроумие.

☐ Не бихте се съревновавали, а ще му отдадете полагащото му се и ще се изключите от разговора.

3. Изберете едно от мненията, което Ви е най-близко:

☐ Самооценката се състои от три компонента – 1. Когнитивен (самопознание); 2. Емоционален (емоционално-ценностно отношение към себе си); 3. Поведенчески (готовност за действие).

Приложение 2

Работен лист № 115)

1. Разгледайте картините и нарисувайте други срещу тях, които да съответстват на празника, който е изобразен.

Работен лист № 2

1. Кои празници за изобразени на картините? Свържете със стрелка картинката, която съответства на текста за нея.

Работен лист № 3

1. Художникът е пропуснал да довърши картините. Дорисувайте липсващите части и ги оцветете в подходящ цвят.

2. Разкажете за обредите на един от празниците – по желание.

БЕЛЕЖКИ

1. За целите на изследването, от което са взети данните, са наблюдавани 278 души учители.

2. Това са главни учители и такива, които работят пряко с изследваните лица в успоредни паралелки – 56 на брой и 17 директори.

3. Ревизионни тетрадки от направени тематични и цялостни проверки над работата на учители, като е обърнато специално внимание на забележките, препоръките и дадените обяснения от наблюдаваните учители.

4. В литературата виж – Георгиева, С.

5. Това бе извършено самостоятелно след предоставяне на литература и ориентири за работата, структурирани около смисъла на празника, символите и ритуалите в него и обичаите, които битуват у нас и имат реално отражение в живота на хората.

6. По-подробно Георгиева, С., Разбирането като педагогически проблем, „Авангард принт“, Русе, 2006.

7. Раб. лист 1, Раб. лист 2 и Раб. лист 3.

8. Прието е, че тя се валидизира при повече от две случайни величини.

9. Група 1 е контролна, а група 2 – експериментална.

10. Сивият, синият и розовият цвят обозначават съответно критерий 5, 4 и 5.

11. Данните са идентични за двете групи.

12. Поради ограничения брой страници не е възможно представяне, но същите ще се издадат самостоятелно.

13. Изследвани с инструмент за регистриране на смисловите преживявания на личността (12, 79 – 93) .

14. Целия тест в http://naskoart.com/eBooks/Psihotestove/samoocenka.htm

15. Това е работа с асоциации (студентско творчество) – подбрани са \(5-\) 6 елемента, които вече са възприемани от децата, подредени в колона, и срещу тях те трябва да нарисуват друг предмет, свързан със същия празник.

ЛИТЕРАТУРА

Георгиева, С. (2011). Учебното съдържание и качеството на обучението (Човекът и природата – III – IV клас.) Начално училище, 4. с. 3 – 13.

Георгиева, С.& Атанасов, Сл. (2010) Храмовете в село Червен до Русе. Архив за поселищни проучвания, 1. с. 144 – 154.

Георгиева, С. (2005). Видове постъпки при трудности по време на урок. Начално училище, 4. с. 52 – 60.

Георгиева, С. (2005). Возможности изучения предметов „Родной край“ и „Окружающий мир“ для эффективной реализации детей в мире взрослых. Учебный год, 4. Волгоград.

Георгиева, С., Сл., Слав Ан. (2010). Храмът – същност и смисъл. В: Светиниколаевски православни образователни четения. Бургас, с. 337 – 340.

Георгиева, С & Грънчарова, В. (2005). Опит за класификация на трудности по време на изпълнение на задачи в часовете по роден край, околен свят, родино- и природознание. В: Юбилейна конференция на Шуменски университет. Шумен: Университетско издателство. с. 8 – 16.

Георгиева, С. (2004). Създаване на учебни умения чрез дидактични карти с когнитивна потенция (II клас – „Околен свят“). В: РУ Том 41, серия 6.3, Русе. с. 23 – 29.

Георгиева, С.& Цанков, П.(2012). Енциклопедични знания за любопитковци. Педагогика, 2.

Георгиева, С. (2003). Практическо моделиране на студентския преподавателски стил в условия на студентска практика. Проучване \(u\) разработване на иновации в технологията на реализирането на съвременни образователни стратегии, 1. с. 50–52

Гюрова, В. и кол. (1997). Провокацията учебен процес. С.

Иванов, Ст. (2011). Теория и практика на социалнопсихологическия тренинг на студенти. С.

Каменов, Д. (2008). Обучение на обучители. С.

Маджирова, К. (2004). Мониторинг и оценяване на дейността на учителя. Педагогика, 4. с. 28 – 37.

Пехливанова, М. (2004). Професионалната идентификация на учителите и нейните съвременни измерения. Педагогика, 8. с. 68 – 73.

Стефанова, Г. (2004). PIL-тест – един добър инструмент за регистриране на смисловите преживявания на личността. Образование, 2. с.77 – 93.

Тютюнков, Ж. (2004). Причинност и контрол върху събитията в социалната среда. Психология журнал., 4. с. 36.