Резюме. Статията разглежда особеностите на CLIL (Content Language Integrate Learning) преподаването. Засегнати са спецификата на CLIL, основни черти на CLIL подхода, предимства и недостатъци на този специфичен вид обучение. Показани са и варианти за постигане на обратна връзка и за оценка на ефективността.

Ключови думи: CLIL, foreign language teaching, feedback, effectiveness, scecifics

Интегрираното изучаване на предмет и език (CLIL – Content Language Integrate Learning) представлява преподаване на учебен предмет на различен от обичайно използвания език. Предметът може да няма никаква връзка с езиковото обучение – например уроци по история или по информационни технологии, които се преподават на друг език в чуждоезикови гимназии или в СУ с разширено изучаване на чужди езици.

Преподавателите, работещи с CLIL, са специалисти по своя собствен предмет, а не традиционни преподаватели по чужди езици. Обикновено те владеят отлично съответния език, тъй като са носители на езика или произхождат от двуезични семейства.

Поради своята ефективност и способност да мотивира учащите, CLIL обучението е посочено като приоритетна област в Плана за действие за насърчаване на изучаването на езици и езиковото многообразие. ЕС подкрепя много проекти за CLIL, включително развитието на Европейската мрежа за интегрирано изучаване на предмет и език.

Многостранният подход на CLIL може да донесе множество ползи. CLIL обучението създава междукултурни знания и разбиране, развива междукултурните комуникативни умения, подобрява езиковата компетентност и устните комуникативни умения, развива многоезикови интереси и нагласи. То предоставя възможности за изучаване на даден предмет от различни гледни точки, позволява повече практика на съответния език. Освен това не изисква допълнителни учебни часове, допълва, а не се конкурира с останалите предмети, разнообразява методите и формите на учебните занятия, повишава мотивацията на учащите и тяхната увереност по отношение на езика и предмета.

В книгата „Uncovering CLIL“ авторите Питър Мехисто, Дейвид Марч и Мария Хесус Фриголс характеризират образователния подход CLIL като интеграция на езикова и предметна методология, съчетана с най-новите по-стижения в педагогиката. Основните черти на CLIL подхода са:

Многобройно фокусиране

– Поддържане на езиковото обучение в класа.

– Поддържане на съдържателното обучение.

– Интегриране на няколко предмета.

– Организиране на обучението чрез междукултурни проекти.

– Междукултурно сравняване в процеса на обучение.

Безопасна и обогатяваща среда на обучение

– Използване на всекидневни дейности – лекции и беседи.

– Демонстрация на наученото в класната стая.

– Изграждане на увереност на учениците да експериментират с езика.

– Използване на класната стая като център за обучение.

– Осигуряване на достъп до автентични обучителни материали.

– Увеличаване на усещането на учениците за езика.

Достоверност

– Позволяване на учениците да получават помощ при нужда.

– Увеличаване на интереса на учениците.

– Изграждане на постоянна връзка между обучението и живота на учениците.

– Общуване с други хора, говорещи на езика в CLIL обучението.

– Използване на текущ материал от медиите и други източници.

Активно обучение

– Насърчаване на повече комуникиране между учениците.

– Учениците си помагат в процеса на обучението, за да подобрят езиковите си умения.

– Насърчаване на равнопоставеност при групова работа на учениците.

– Обсъждане на значението на езика и съдържанието на предмета с учениците.

– Учителят като помощник.

Надграждане

– Надграждане върху съществуващи знания, умения, интереси и преживявания.

– Преподаване на информацията по по-достъпен начин.

– Използване на различни стилове на обучение.

– Поощряване на критичното и креативно мислене.

– Подтикване на учениците към самоизява.

В повечето статии, изследващи принципите на преподаване на предмет на чужд език, се дава следният модел CLIL:

Тези принципи могат да служат като справка при планирането на урока. Примери за това как тези 4 принципа допринасят за успешни резултати в CLIL обучението са:

Знание

Предметните и езикови обучителни умения се придобиват при съвместна работа с учениците.

Знанието се надгражда върху вече съществуващи знания, умения, позиции и интереси на ученици.

Учениците анализират научните си постижения индивидуално, с други ученици или с учител, като се стремят към нови постижения.

Учениците синтезират, оценяват и прилагат знанията и уменията, придобити по няколко предмета.

Във връзка с казаното горе един CLIL клас може да бъде графично представен като група ученици, устремени към общата цел – познанието (фигура 1).

Изисквания към езиковите умения на учениците при CLIL обучението. В статията си “How do You Know if You’re Practicing CLIL?” Фил Бол разглежда CLIL обучението от две гледни точки.

Предимството се дава на изучаването на съдържанието на предмета за сметка на изучаване на езика. Резултат – неразбиране на предмета, изоставане по езика, нисък общ успех.

Предимството се дава на изучаване на езика за сметка на предмета. Резултат – изоставане по предмет в сравнение с учениците, изучаващи предмет на родния си език, и пак нисък общ успех.

Затова толкова е важно да се намери „златната среда“ между изучаването на предмета и езика, затова съществуват определени изисквания към езиковите умения на учениците в CLIL класове и се говори не за преподаването на предмета на чужд език, а за преподаването на предмета чрез чужд език (Sheelagh & Christine, 2007).

Езиковите възможности на учениците при CLIL обучението

Учениците, работещи по CLIL програмата, не могат свободно да използват когнитивен академичен езиков запас. Първо, те могат да нямат достатъчно добър контрол върху него: те принадлежат към групата, която винаги има трудности при придобиване на тези умения дори и в родния си език. Като алтернатива, те може да са ги развили до някаква степен на родния си език, но да имат проблеми с прилагането им на другия, чужд език. Защо им е толкова сложно? Главно, защото те все още доразвиват втория език. На тях им е достатъчно сложно да говорят, слушат, четат и пишат с определена свобода, да го използват за основни цели или при научаване на други предмети. Така че на учителя, преподаващ предмет на чужд език, му е трудно да се „размине“ с преподаването на точно определена когнитивна академична лексика. Те могат да го направят със средни ученици, които се обучават на родния си език, защото могат да разчитат на тяхното добро социално умение за учене и възможността им да го развият, без много помощ, в академично. В CLIL програмите учениците все още развиват това социално умение и се борят да развият академичните си езикови умения успоредно. Обучаващите се по CLIL така развиват главни езикови умения, академични умения и усвояват нови концепции по предмета едновременно.

Помощ (насърчаване) при обучението. Това може да бъде достатъчно трудна задача. Но учениците в много класове, работещи по CLIL програми, учудващо добре се справят с научаването на предмета на чужд език и достатъчно успешно развиват езиковите си способности. В своята статия “Planning CLIL Lessons” Джон Клег дава следните характеристики на CLIL ученици и учители.

– Учениците често са много добре мотивирани и издръжливи, което помага много при надграждането на знанията.

– Те често са подбрани, което означава, че имат до определена степен развит когнитивен академичен езиков запас на родния си език, който успешно може да бъде приложен в чуждия им език.

– CLIL учителите подсъзнателно или напълно съзнателно усещат, че трябва да преподават предмет по различен начин, и започват да акумулират нови педагогически стратегии.

– Кои стратегии са добри за преподаване на предмет на чужд език.

– Осъзнаване кои езикови проблеми могат да възникнат в процеса на обучението и начини за избягването им.

– Помагане на учащите се да се справят с езиковите проблеми, като им се предоставя подкрепа в езиковото обучение.

Ако преподавателят по предмета може да се справи и с двете неща едновременно, със сигурност той ще може свободно да преподава и на чуждия език.

Езикова подкрепа/помощ. Така поставен, проблемът изглежда така, сякаш учителят трябва да мисли за много неща в един час и много от тези проблеми нямат очевиден отговор. Учител предметник може също да предположи, че не е негово задължение да решава тези езикови проблеми: техните колеги по езици затова са назначени. Но трудността се заключава в това, че повечето от най-големите езикови проблеми трябва да бъдат решени в час, защото, ако те останат без внимание, учениците няма да научат добре преподавания предмет. Така че най-често няма измъкване от решаване на чисто езикови въпроси и преподавателят постепенно придобива „дар за предвиждане“ къде може да възникне езиков проблем и решава този проблем още на стадий планиране на урока.

За да се помогне на учениците да слушат и разбират преподавания материал, преподавателят обяснява или ясно формулира речника, който ще помага на учениците за разбиране обясненията на учителя, а също така да коригират собствения говорен стил, да дават примери, да обясняват и обобщават наученото.

За стимулиране на говорните умения учениците могат да бъдат подтикнати чрез няколко дейности: задаване на подходящи въпроси, които могат да имат когнитивно съдържание, но отговорите трябва да бъдат кратки и ясни; започване с отговора, ако ученикът има затруднения; може да бъде разрешено частично използване на роден език; при работа по групи трябва да има списък с ключови думи, които те да използват при съставяне на изречения; осигуряване на езикова рамка или заместителна таблица; разрешава се използване на роден език в дискусии, но винаги се използва чужд език при отговаряне на въпроси и в отчети за групова работа.

При поощряване на четене на текст преподавателят може да провери разбирането на ключови думи от речника още преди учениците да започнат да четат; може да помогне чрез задаване на насочващи въпроси, които да редуцират изискванията за четене на ниво текст; да постави поддържащи задачи, които подпомагат за пълно разбиране на текста – като да се попълни диаграма, да се надпишат етикети на данни и т.н.

За да се помогне на учениците с писането, трябва да им се предложи помощ по всички три нива – дума, изречение, текст, като им се даде списък с думи, инструкции, как да построят изречения или текстова рамка с основни термини. Преподавателят също трябва да осигури произнасянето на дума (изречение, текст) или по време на записването им, или при обсъждането на дума (изречение, текст) в група помежду им или с преподавателя.

Типичният план на CLIL урок трябва да включва следните точки:

– организиране на „подгряваща“ дискусия или игри, свързани с темата на урока (5 мин.);

– дискутиране на езика, съдържанието и уменията за учене с учениците (3 – 5 мин.);

– преговор на по-рано научен материал и организационен гайд-тур (въвеждане) върху новата тема, която те трябва да научат в новия урок (8 – 10 мин.);

– индивидуална работа на учениците върху четене на кратък текст, търсейки специфична информация (5 мин.);

– групова работа на учениците върху сравнение на резултати от прочетения текст и използване на нова информация за създаване на някакъв нов продукт – план на текста, инструкция или алгоритъм в зависимост от съдържанието на текста (15 мин.);

– задаване на 2 – 3 въпроса към целия клас, за да ги окуражи да мислят критично/конструктивно, за това как те могат да подобрят крайния резултат на своята групова работа (5 мин.);

– представяне на резултати от работата на една група и състезание с други групи или допълване към представените данни, докато не получим пълната информация по темата като резултат от работата на целия клас (10 мин.);

– обобщение на наученото от урока и решаване до каква степен са постигнати резултати и какви стъпки ще се предприемат по-нататък (3 – 5 мин.).

Най-нагледно планирането на CLIL урок може да бъде представено в следния вид (фиг. 2 и фиг. 3), като шаблон, даден в книгата на Джефри Петти Evidence-Based Teaching:

Преведен на български език, шаблонът може да бъде представен по следния начин (фиг. 4 и фиг. 5):

Особено значение има обратната връзка – мисия, награди, цели.

Какъв тип обратна връзка повишава интереса на учениците и най-много подобрява процеса на обучението?

Рут Бътлър е ръководила няколко изследоватeлски проекта по изучаване на обратна връзка. В резултат на проведените изследвания обратната връзка може да се раздели на 3 групи.

1. Само коментари.

2. Само оценки (степенуване, градации).

3. И коментари, и оценки.

Обратна връзка „мисия – награди“ е не за осъждане на някого за постигане или не на поставената цел. Дали постиженията на ученика са високи, или ниски – няма значение. Те трябва да знаят, че са свършили добра работа, и какво да правят, за да я подобрят.

„Фокус върху задачата“ срещу „Фокус върху егото“

Проблемът: по-добрите ученици получават награди, но не и мисии. Послабите ученици получават задачи, но не и награди. Най-слабите получават „празни думи“.

Ефектът на празните думи е равен на 0,09.

Въпросът за CLIL учителя е колко голяма трябва да бъде обратната връзка по отношение на езика. Тук още няма точни методологически указания.

Наистина, в България терминът CLIL или буквалното му прилагане като преподаване на даден предмет на чужд език не е нещо ново. В продължение на десетилетия, още от 70-те години на ХХ век, в езиковите училища се преподават предмети като история, биология, физика или химия на чужд език. Предимствата на това обучение са много и те могат да се обобщят, както следва.

Интегративност и ефективност – съвместяване на два съвсем различни предмета (език и природо-математически предмет например).

Количество и качество – повече часове по чуждия език позволяват по качественото му усвояване, и то в специфични области.

Непринуденост и по-ниски нива на стрес – учителят е посредник при усвояването на знанията.

Естествено, преподаването по CLIL методологията има своите предизвикателства както към преподавателите, така и към учениците. Но при условията на нарастващо глобализиране един такъв подход в обучението дава реални шансове на нашите ученици да се реализират както в България, така и в голям брой европейски страни.

BOOKS / ЛИТЕРАТУРА

Sheelagh, D. & Christine, P. (2007). Teaching Other Subjects Through English. Oxford: Oxford University Press.

Petty, G. (2009). Evidence-Based Teaching: a Practical Approach. Cheltenham: Nelson Thornes