Резюме. Необходимостта от функционално-стилистичния подход (ФСП) в обучението по български език се обуславя от осъществяването на по-цялостна програма за практическото овладяване на особеностите на различните езикови стилове, за изграждане на умения за най-целенасочен подбор на изразни средства. Ето защо функционалната стилистика е само част от езиковата. Тя проучва езиковото средство, езиковия знак в различните сфери на човешката дейност. Правилността на речта е изключително необходимо, но не единствено важно условие за качеството на речта. Подборът на изразни средства в потока на речта се осъществява на практическа основа най-вече чрез функционалната диференциация. От друга страна, държавните образователни изисквания, свързани с обучението по български език, включват и функционалната стилистика, в т.ч. по-точното овладяване на граматичните, лексикалните, правописните и произносителнитe норми на книжовния език – чрез ФСП.

Ключови думи: functional and stylistic approach; comprehensive program; Bulgarian language; training; practical mastery; language styles; language; human activity; speech

Настоящите споделени наблюдения са правени в продължение на повече от три десетилетия върху различни по степен на усвояемост категории ученици в прогимназиалния курс на обучение. Проучването се основава както на теоретичното осмисляне на редица езиковедски и методологически източници, обнародвани през годините, така и на продължителни наблюдения и анализи в конкретната преподавателска работа по български език и литература. Основните аспекти, заложени в проучването, могат да се сведат до следното.

1. Прецизиране на съдържанието и обема на урочния материал по функционалните стилове и свързаните с тях лексикални, морфологични и синтактични особености.

Наблюдения в часовете за устна и писмена реч, свързани с практическото запознаване на учениците с особеностите на функционалните стилове. Работните текстове се подбират според стиловата специфика, съобразени с възрастта и степента на обучаваните. Например в прогимназиалния курс – по темите „Думата като речникова единица“, „Видове значения на думата“, „Синоними“, „Преносно значение на думата“ и особено по уроците за частите на речта: съществително име, прилагателно име и глагол. Осмисля се словообразувателната синонимия на съществителните имена с наставки -ба, -итба (молене – молба; гонене – гонитба); -ка, -овка (добавяне – добавка; разфасоване – разфасовка); отглаголни съществителни с наставки -не, -ние (увеличаване – увеличение). Например работна група от ученици сравняват и осмислят стиловия нюанс в отглаголното съществително „увеличаване“ – налице е динамизиране в по-висока степен на действието и думата се определя като „по-силно“ въздействаща. По подобен начин се търси стиловата нюансировка на отделни съществителни имена в сравнение с техни синоними – съществителни с наставки -ач, -тел, -ец ...

По въпросите за стилистичната употреба на глаголното лице се използват работни текстове от творчеството на Елин Пелин, Дора Габе и Емилиян Станев, като учениците се разделят в четири групи с различна степен на трудност. Всяка от групите получава обработен материал от предишните три, като се установява, че само I и II лице на глаголите се използват в диалога между участниците, докато III лице изразява неучастие в говорния акт. Например използването на безличните глаголи в езика, означаващи най-често природни явления (съмва, гърми), се употребяват само във формите за III лице, ед. число. Други глаголи от вида блея, муча, грухтя по понятни причини се срещат с прякото си значение само в III лице, ед. и мн. число. Същевременно преносно употребени, същите глаголни форми се употребяват по-рядко, с пейоративна цел, в I и II лице („блея“ – „блееш“ – за разсеян човек). Подобни примери носят и своя емоционално-експресивен смисъл, който допълнително провокира интереса на обучаваните.

При стилистичната употреба на категориите наклонение, вид и залог се извежда стилово-граматичното правило, че в сравнение с формите за бъдеще време и бъдеще време в миналото формите за условно наклонение изразяват не сигурно решение, а само евентуална възможност, предположение или готовност, напр. „Ако получа пари, бих си купил книгата“, срв. с „Ако получа (бих получил) пари, ще си купя (щях да си купя)... Учениците сами достигат до извода, че твърде често, особено в разговорната реч, двата глаголни вида в българския език могат – при съответен контекст – да изразяват различни стилистични или модални отсенки. Осъзнава се фактът, че това се случва, когато вместо по-естествената за общия контекст форма се употребява неин синоним – „слез долу!“, вместо „слизай долу!“. Цялостният характер на подобни действия изисква в обикновената реч те да бъдат съобщавани като цялостни, т.е. да се предават чрез свършения вид на глагола. Тогава изказаното съобщение би звучало неутрално в стилово и в модално отношение. Употребата на несвършения вид обаче противоречи на естествения цялостен характер на изказваните действия, като ги обогатява и с определени модални нюанси.

В урока за страдателния залог на глагола учениците откриват и някои стилистични нюанси, най-вече за изразяване на скромност или деликатност от говорещото лице – „Моля да ми се разреши“, вместо „да ми разрешите“... Подобни отсенки се наблюдават и при обособените части – когато заместват деепричастните форми, присъщи за говоримия език. Например „Илийца беше смъкнала на тръгване от пармаклъка тая дреха за бежанеца, м и с л е й к и (срв. като мислеше), че е на ратай“. В този случай един от учениците обоснова твърдението си, че деепричастието доближава текста до неговия изконен народен характер. Друг извод, до който достигат учениците, е, че употребата на обособени части може да бъде особеност на индивидуалния стил, на авторовото предпочитание. Практическата работа с езика на художествени текстове показва, че Блага Димитрова по-учестено използва обособени части, а Йордан Радичков ги допуска по-рядко в текстовете си, защото си служи с деепричастни конструкции, които повишават динамиката на разказите. Например „сега човекът седеше в леглото..., сочейки ѝ вратата с пръст...; той веднага започна да ми говори тихо, сочейки неопределено“. Обособените части водят до промяна на словореда, до инверсирани изрази в поетическата реч и пр.

2. Определяне на типа и организацията на занятията в обучението по български език; наблюдаване и изследване стиловото въздействие на граматичните категории и техните форми в различните сфери.

Най-често използвани стилово-езикови упражнения са следните.

А) Стилистични упражнения в часовете по лексикология. Упражнения за съставяне на цялостни текстове със зададено граматично или лексикално явление като в уроците за синоними, пряко и преносно значение на думата, определяне на омонимите (омофони, омографи) в зависимост от контекста на лексемата. Разкриване на отликите между книжовните и разговорните форми на местоименията – „това-онова“, „туй-онуй“; различия във връзките на простото изречение в състава на сложното; използването на съюза „и“ вместо присъщите за елинпелинския народен говор „па“, „та“; дефинираните от В. Попова четири по-особени категории думи в езика (архаизми, неологизми, диалектизми и жаргонизми)...

Б) Упражнения, свързани със смяна на езикови явления, глаголни форми и изречения. Например замяна на лични с нелични глаголни форми (причастия), при които се търси стилистичната отсянка в значението на думите от типа „човекът, който се радва“ и „радващият се човек“. Този тип задания включват и редактиране на текстове, при които учениците търсят и прилагат по-точните словоформи и така изграждат своя езиков усет. Например въпроси и задачи от типа: „Кой от двата израза ще употребите в монологична реч, ако знаете дали всички ваши събеседници са на едно мнение по определен проблем и какво е то?“, „Потърсете текстове, които показват как може да се говори продължително, без да се каже нищо съществено“, „Намерете общото и различното между двата текста“ и др. Подобни упражнения, правени в отделни ученически групи, развиват логическото и образното мислене и са част от ФСП на обучението по български език.

В) Упражнения за поправка на различни видове писмени работи. Например – при учениците от първите прогимназиални класове се търси отговорът на въпроса „Каква дейност е преразказът?“. В тази връзка се обсъждат въпросите за репродуктивния текст и неговите разновидности (подробен, сбит, по преживяно, трансформиращ и пр.); (не)използване елементи на разсъждение, въпросите за основното глаголно време и съответните помощни времена, преобразуване на пряка в непряка реч; варианти за промяна на текста по предварително подбрани думи и изрази и пр. При поправката на съответните текстове се правят съпоставки между началния текст, написан от ученика, както и критически прочит на съчинения от съученици – отново с цел формирането на езиков усет. Подобни работни „дописвания“ и коментари се правят към съчинения разсъждения и аргументативни текстове (ЛИС, есе). Постоянно условие са обсъждането и анализът на експресивните изрази, тропите и фигурите в художествените текстове, предмет на видовете съчинения.

Г) Упражнения с наблюдение и стилов анализ върху научни, медийни и художествени текстове. В началото на прогимназиалния етап – изследване на езика на народните умотворения (народни песни, приказки, пословици и по-говорки, гатанки и пр.) – словоформи от народни приказки от вида: „Имало едно време“, повторения „живял, живял“, „вървял, вървял“; ролята на постоянните епитети в народните песни и пр. Анализират се начините на описание – за отдалеченост във времето и продължителност на действието. Правят се опити и за съпоставяне на образци от езика на народното творчество с авторски текстове от Хр. Ботев, Тодор Влайков, Елин Пелин, Емилиян Станев. Позадълбочен анализ се прави върху влиянието на народната песен върху Ботевата лирика и констатацията, че поетът използва стилово-езикови елементи от родния фолклор, като ги преосмисля творчески и ги прави неповторими. Съчетания от типа „три годин“ („Майце си“), където магическото число три се свързва с диалектната форма „годин“, придава на стиха особена свежест; повтарящото се обръщение „майко“, „мале“ от поемата „На прощаване в 1868 г.“ показва бурна радост и обич, а „майнольо“ – строгост, продиктувана от категоричността на избора и мисълта за евентуалната гибел на героя. Акцентира се и върху повелителните форми „Не плачи..., не тъжи“, които подчертават силната воля и решимост, единството между думи и дела на героя. По същия начин се осмисля и мястото на епитета, метафората и сравнението в Ботевата поезия.

Ученическите стилистични „открития“ върху баладата „Хаджи Димитър“ се свързват с осмислянето на трагичния глас на жътварка, глас на човешкото страдание, който е различен от гласа, прославящ героя Чавдар от недовършената Ботева поема „Хайдути“. Атмосферата в баладата провокира младите читатели. Една от ученичките възкликна: „Това е глас-вопъл, който е в съзвучие със скръбта на цялата вселена за героя!“, след което направи обобщението, че думата в Ботевите творби има определено място, тя изпъква и се откроява.

Посочените видове упражнения се използват диференцирано, според възможностите на предварително формираните работни групи от ученици. Често пъти се работи и комбинирано, в зависимост от целите на съответния урок. Без да се омаловажават нормативните задължителни структури на уроците по български език, с помощта на ФСП на обучението се откриват допълнителни възможности за допълване на знанията и за по-добрата мотивация на учениците.

Изводи, направени в резултат на експерименталната работа по ФСП.

1. Чрез осмислянето на стилистичните елементи е налице процес на по-ускорено формиране на езиковия усет, както и създаване на базисни знания по стилистика в прогимназиалния курс на обучение.

2. Чрез практически упражнения с помощта на ФСБ се натрупват знания и умения за опознаване и усвояване на характерните черти на функционалните стилове, за условията, обстоятелствата и жанровете, при които се проявяват те, и за средствата и начините за усъвършенстване подбора на художествените изразни средства.

3. Чрез този подход учениците се запознават и с общите принципи на стилистиката, със закономерностите във функционирането на изразните средства, в различните комуникативни сфери и с методите на стилистичния анализ.

NOTES/БЕЛЕЖКИ

1. Русев, Р. Функционален стил., Виж: http://vivafolk98.blogspot.bg/2013/03/ blog-post_4833.html

REFERENCES/ЛИТЕРАТУРА:

Vateva, V. (2010). Funktsionalna stilistika sas zadachi i tekstove za uprazhneniya. Burgas: Dimant. [Ватева, В. (2010). Функционална стилистика със задачи и текстове за упражнения. Бургас: Димант.]

Georgieva, E. (1983). Obosobenite chasti na izrechenieto ot sintaktichno i ot stilistichno gledishte. Sofia: Narodna prosveta. [Георгиева, Е. (1983). Обособените части на изречението от синтактично и от стилистично гледище. София: Народна просвета.]

Popova, V. (1979). Stilistichna funktsiya na nyakoi kategorii dumi v hudozhestvenata literatura. Sofia. [Попова, В. (1979). Стилистична функция на някои категории думи в художествената литература. София.]

Stavreva, L. (1980). Funktsionalno-stilistichen podhod pri obuchenieto po rodin ezik. Sofia: Narodna prosveta. [Ставрева, Л. (1980). Функционално-стилистичен подход при обучението по роден език. София: Народна просвета.]

Stankov, V. (1982). Stilistichni osobenosti na balgarskiya glagol. Sofia. [Станков, В. (1982). Стилистични особености на българския глагол. София.]