https://doi.org/10.53656/voc21-66orga

Резюме. Настоящата статия представя основни измерения на интеркултурната образователна среда, систематизирани в рамките на научно изследване за съвременни интеркултурни образователни програми за етнографски и исторически музей. В този контекст са интерпретирани резултати от проучване на становището на учители относно необходимостта и значимостта от внедряването на интеркултурни образователни програми за етнографски и исторически музей.

Ключови думи: междукултурна образователна среда; етнопедагогически изследвания; междукултурно образование в музеите

В началото на третото десетилетие на XXI век в глобален и в европейски план протичат динамични социални, икономически и културни процеси, които поради своята сложност и съпътстващите ги напрежения поставят пред изпитания устойчивостта и сигурността на личността и на обществото. Обществото днес е „рисково общество“, характерно с религиозни, културни и социални различия, присъстващи на едно място – в един град, все по-често даже в рамките на едно семейство или на една житейска история (Bek 2013). Това предпоставя сложни предизвикателства, в чийто контекст образованието у нас следва да осъществи успешно включване на детето и ученика, да го подкрепи за формиране на мотивация за учене и за развиване на неговите умения и таланти в условията на интеркултурна образователна среда.

Имайки предвид дефинициите за образователна среда (Iasvin 2011; Bashmakova & Rijova 2014; Hanvey 1982; Bogdanova 2011) и др.,) както и определението за образователна среда в Закона за предучилищното и училищното образование, интеркултурната образователна среда може да се определи като функционално единство от условия, фактори и елементи, гарантиращо ефективен образователен процес за постигане целите на интеркултурното образование. Предвид държавния образователен стандарт за гражданското, здравното, екологичното и интеркултурното образование, интеркултурната образователна среда у нас допринася за формиране на културната идентичност на личността на детето/ученика; за разбиране на културните ценности на своята и на други култури; за приемане на културното многообразие и формиране на компетентности и нагласи за ефективен междукултурен диалог и на ценности, свързани с толерантност, хуманизъм, равнопоставеност и недопускане на дискриминация.

Създаването и развиването на интеркултурна образователна среда изисква заедно с академичните характеристики да се отдаде значимост на социално-емоционалния и ценностен аспект на личността на детето, който в една или в друга степен понякога се забравя или се неглижира в образователния дискурс и в практиката. Това означава да поставим в центъра личността на детето и ученика, така че преплитането на широката гама от ценности, нагласи и чувства, което формира живота в класната стая, да бъде „вплетено“ в цялостния образователен процес – образователно съдържание, подходи и методи на педагогическо взаимодействие, училищен климат и взаимоотношения.

Сърцевината на интеркултурната образователна среда са нейните етнопедагогически характеристики. Образованието не се изчерпва с академичните си аспекти – то има както социално-икономически и демографски, така и културен облик и в тази връзка се влияе от всички измерения на човешката личност, включително от културата, ценностите и нагласите на участниците в образователния процес, като самото то въздейства върху тях (Koleva 2012; Ganeva 2009).

Според проучванията за България относно причините за отпадане от училище1),2) [Eurostat, World Bank], културните бариери и ограниченият достъп до качествено образование са най-съществените препятствия за успешното включване и трайното приобщаване на децата и учениците в образователния процес.

Причините за по-ниските образователни резултати на деца и ученици от уязвимите етнически общности се свързват с въздействието на следните основни фактори.

Децата от уязвими общности участват в предучилищно образование по-малко време, отколкото техните връстници, които не са от такива общности, и това обуславя по-ниското ниво на познавателните и на социално-емоционалните им умения.

Нивото на владеене на български език е определящо за постиженията. Освен това децата от уязвими общности се сблъскват с трудности, свързани с предаването на ниските образователни резултати между поколенията. Учителите у нас не се чувстват подготвени в необходимата степен за преподаване в мултикултурна/многоезична среда.

Важен фактор, в тази връзка, са етническите стереотипи и предразсъдъци както от страна на малцинството към мнозинството, така и в обратен порядък (Koleva 2012). Предразсъдъците „до голяма степен се дължат на незнанието, а то е майка на много обществени недъзи (Tepavicharov 2013). Стереотипите са банални, те са просто символ на човешкия страх от неизвестното (Markova 2019). Конкретни решения на прояви на стреотипи и предразсъдъци в образователен план могат да се търсят в контекста на антропологичния дискурс за образа на „другия“ във връзка с това, че в основата на обобщения образ на „другия“ са културни стереотипи (Kalionski 2009, 105).

Музейното образование, което създава условия хората да разбират по-добре своята собствена култура и други култури и да формират умения за ефективно междукултурно взаимодействие, се основава на признаване и приемане различията и развиване на толерантност и уважение.

В контекста на педагогическите науки Джон Дюи пръв твърдо застъпва и развива идеята, че музеите могат и трябва да бъдат сред водещите институции в образованието, за което държавата носи отговорност. Своя проект за образование Джон Дюи нарича „прогресивно образование“, за да подчертае връзката между образованието и демократичните ценности и да добави морален смисъл и стремеж за развитие към по-справедливо общество.

В областта на музеологията идеите на Теодор Лоу са свързани с утвърждаването на музея като институция, „замислена да функционира в полза на обществеността“. Музеите на съвременния етап имат възможността да реализират идеите на Лоу и да се фокусират все повече върху това как чрез музейните преживявания посетителите – представители на различни култури, да получават знания и умения, но и да развиват своята социална и емоционална интелигентност, ценности и нагласи за интеркултурен диалог (Hein 2015).

Джордж Хайн развива идеите на Дюи и Лоу и застъпва становището, че най-значимото предизвикателство пред музеите на съвременния етап е „дали конкретната програма, изложба или сътрудничество има потенциал да допринесе за по-голяма демократизация и социална справедливост“ (Hein 2015).

В контекста на интеркултурната перспектива осъществяването на образователната мисия на етнографския и историческия музей на съвременния етап се облагодетелства от два значими аспекта. Първо, културните ценности, представяни от етнографския и историческия музей принадлежат на различни култури и цивилизации. Второ, музейните публики, включително детските публики, се отличават с разнообразие на представители на различни култури – т.е. на съвременния етап етнографският и историческият музей служат и като места за образование на деца и ученици от различен етнически и национален произход.

С оглед гореизложеното са показателни резултати от проведено теренно етнопедагогическо изследване за необходимостта и значимостта от внедряването на съвременни интеркултурни образователни програми за етнографски и исторически музей. Една от задачите на изследването е проучване на становището на учители относно организационни и съдържателни аспекти на интеркултурните образователни програми в етнографския и историческия музей, както и относно въздействието на съвременните интеркултурни образователни програми в етнографския и историческия музей върху интеркултурната компетентност на учениците. В изследването взеха участие 157 учители в начален и в прогимназиален етап на основната образователна степен от училища в общините Пазарджик, Сливен, Котел, Твърдица, Видин, Карлово, София-град.

Мотивите на учителите да участват организирано с учениците в интеркултурни образователни програми в историческия/етнографския музей 3), могат да се отнесат най-към следните три групи.

Разнообразяването на образователната среда и постигането на по-висока степен на автентичност на средата е мотив за 78% от учителите. („Средата е „различна от училищната“ и в нея има „повече възможности за прилагане на принципите за нагледност; връзка с „живия живот“, с „истинското лице на традициите“; с „автентичните исторически извори“.) Физическата среда и образователните ресурси в музея са различни от тези в училището и в тази връзка, взаимодействието на учениците с връстници и възрастни се осъществява в друг контекст. Разширяването и обогатяването на средата и на контактите на учениците създават условия за по-добра социална ориентация, включително за ефективно интегриране в обществото, улесняват механизмите на подражанието, на личния пример. Това е от полза за всички ученици, включително за тези от уязвими групи, и ще им помогне да обогатят представите си за връзките между представеното и наученото музея и своя живот. Откривайки в музеите елементи от историята, обекти, обичаи и традиции, които имат връзка с техния живот и култура, те изграждат у себе си чувство за принадлежност и към живота в общността, и към националното, което подпомага тяхното приобщаване.

Мотивацията на 69% от учителите се отнася до повишаването на толерантността сред учениците, до по-доброто разбиране на „другостта“, до преодоляването на етнически стереотипи и предразсъдъци в образователната среда. Доближаването до другия, различния, изисква осъзнаване на знанието за него. Чрез запознаването с традиции, обичаи, обреди, език, изкуства на различните нации и етноси, чрез включването на ученика в контекст на съпреживяване и съвместна дейност, изискваща разбиране и сътрудничество, се развиват неговата социална и емоционална интелигентност, като съществени компоненти на интеркултурния диалог.

Поощряването на креативността и развиването на критичното мислене на учениците, възможността за възприемане и разглеждане на процеси и събития от различни гледни точки са мотивите на 61% от учителите. („Учениците могат да открият нов начин да „прочетат“ историята“ и „да вникнат в „същината и смисъла“ на традициите“). Времето, което учениците прекарват в етнографския и историческия музей, все повече се осмисля от участие в ролеви игри, драматизации, продуктивни практически дейности, от решаване на творчески задачи, в контекста на което учениците се превръщат в активни изследователи на заобикалящата ги среда, осъзнават своята собствена субектност и отговорност, сътрудничат си в екип. Тези дейности изискват креативност, ефективно управление на времето, творчески решения. Едновременно с това, като проблем пред интеркултурните образователни програми в историческия/етнографския музей (според 35% от учителите) се очертава осъществяването на субект-субектно взаимодействие, така че ученикът да е активен участник в образователния процес. Преодоляването на посоченото предизвикателство изисква прилагане на интерактивни методи, чрез които се реализират взаимодействие и диалог между участниците в образователния процес, самостоятелно търсене на информация, създаване на нова информация. Използването на илюстративно-обяснителния метод, готовите алгоритми и образци на работа в етнографския и историческия музей следва да се минимизира, защото тяхното приоритизиране носи риск да надделее технологичният остарял модел, в който схемата е: учителят / музейният педагог обяснява, а ученикът наизустява.

Относно ефекта от интеркултурни образователни програми в историческия/етнографския музей по отношение на интеркултурната компетентност на учениците, преобладават оценките на учителите в положителен план. Това е показателно за значимостта на посочените програми. В тази връзка, учителите посочват следните по-значими позитивни въздействия.

Опознаването на „другия“ и развиване на умения за ефективно общуване в мултикултурна среда, както и формирането на нагласи за сътрудничество с хора от различни култури за постигане на общозначими цели са положителни въздействия, които са посочени от 78% от анкетираните учители. Когато в интеркултурните образователни програми в музея се признават многообразието и равнопоставеността на всички групи в обществото и се акцентира върху приноса на всяка група в национален и в европейски контекст, се създават условия за ефективно приобщаване на учениците в образователния процес. Това е предпоставка учениците, включително тези от уязвими групи, да бъдат по-активни в процеса на формиране нагласи за ефективен диалог и градивно взаимодействие с представителите на различни култури, като същевременно се развива трайно разбиране за споделеното регионално, национално европейско културно наследство.

Възпитаването в ценности и в дух на толерантност и уважение към културното многообразие е позитивен ефект според 64% от учителите. Това потвърждава значимата роля на етнографския и историческия музей като места за приобщаване, които в образователната си дейност отразяват плурализма в обществото и същевременно изпълняват вдъхновяваща и възпитателната мисия.

Като положително въздействие на интеркултурните музейни образователни програми върху интеркултурната компетентност на учениците, 60% от анкетираните учители са посочили развиването на критично мислене, формирането на способност за осъзнаване на причинно-следствените връзки и на интердисциплинарните умения. Това е показателно, че класическото „преподаване“ в историческия и етнографския музей все по-категорично се измества от обучение, което включва в едно емоционалните, естетическите и интелектуалните преживявания. Учителите споделят, че в етнографския и в историческия музей интеркултурните образователни програми насърчават дискусията, повишават мотивацията и създават възможности ученикът да осмисли прилагането на придобитите знания в живия живот извън музея. В тази връзка, целенасочената музейно-образователна дейност подпомага подготвянето на основата за по-нататъшното личностно развитие и създава нова среда за творчество. В допълнение учителите подчертават, че процесът на интегриране на знания и умения от различни предметни области, които овладяват учениците, е характерен за обучението в историческия и етнографския музей. Интердисциплинарността е насочена към изграждане на по-цялостна представа за света и осъществяващите се в него природни и обществени явления и зависимости. Обогатяването на междупредметните връзки подпомага осигуряване на повече полезност на знанията и уменията на учениците. Така образователният процес в етнографския и историческия музей има потенциал да съдейства за засилване на самостоятелността и креативността на децата чрез развитието и усъвършенстването на паметта, въображението, вниманието, мисленето, за повишаване мотивацията за учене и на резултатите от обучението по всички учебни предмети (посочено като позитивен ефект от 55% от учителите). Същевременно обаче 40% от учителите считат, че съдържанието в интеркултурните образователни програми в етнографския и историческия музей невинаги е подбрано и структурирано по начин, който позволява да се представят знанията в многостранна перспектива и да се разгледат различни гледни точки, и посочват това като съществена пречка за осъществяване целите на интеркултурното образование. Това е индикация за необходимостта от усъвършенстване на посочените програми по посока прилагането на рефлексивния подход като основен психологически подход в интеркултурното образование.

Относно предварителните приготовления на интеркултурните образователни програми, 39% от анкетираните учители съобщават, че музейните педагози са ходили в училищата преди посещенията на музеите, за да подготвят учениците за образователните програми на музея. Те считат, че подготовката на учениците за посещения на музея спомага за по-ефективни резултати от музейната образователна програма. Едва 20% от учителите споделят, че на всички етапи – и при разработване, и при провеждане на интеркултурни образователни програми за историческия/етнографския музей, са работили съвместно с музейните педагози. Не е осъществена съвместна дейност с музейни педагози според 20% от учителите. В този контекст се очертава необходимост от подобряване на организационните аспекти на сътрудничеството между учителите и музейните педагози.

Силна индикация за значимостта от внедряването на интеркултурни образователни програми за етнографски и исторически музей е желанието на всички анкетирани учители да използват занапред музейна програма/урок в музея, съобразени с образователното съдържание и обогатяваща интеркултурната компетентност на учениците, като 83% от учителите възнамеряват да прилагат такава програма в дългосрочен план.

Препоръките на учителите за повишаване качеството на съвместната работа между тях и музейните работници относно интеркултурните образователни програми в организационен план се отнасят в най-голяма степен до: повече и по-разнообразни форми на взаимодействие, които да развиват споделената отговорност за обучението между учителите и музейните педагози; оказване подкрепа на учителите чрез форми на педагогическо взаимодействие (семинари, обучения, споделяне на успешен опит), водени от музейни специалисти и преподаватели във висши училища. В съдържателен аспект, учителите препоръчват: в хода на осъществяване на интеркултурните образователни програми да се насърчава социалното взаимодействие между различните членове на групата от ученици и учителите; при проектирането на образователните програми съвместните усилия на учителите и музейните педагози да се насочат както към наличните знания и произтичащите интерпретационни нагласи на учениците, така и към техните етнокултурни характеристики; да се използват предимно интерактивни методи и игрови ситуации съобразно възрастовите особености на учениците и др.

Горепосочените резултати представляват добра база за усъвършенстване взаимодействието „училище – етнографски/исторически музей“ при осъществяване на съвременни интеркултурни програми в музея.

Диалогът между представителите на различни култури в образователен контекст трябва да е нещо повече от общуване с другия и той следва да се разбира и прилага в неговия широк смисъл като взаимодействие с другия, с когото в процеса на образование споделяме не само идеи, но и част от живота си. Това обуславя необходимостта педагогическият дискурс на съвременния етап все повече да се съсредоточава и върху значимостта на „другия“ и на диалога с него. При осъществяването на образователната си функция етнографският и историческият музей днес подпомагат образователния процес в предучилищното и училищното образование, насочен към конструиране на нова духовност, основана на толерантността и на ефективния диалог с „другия“.

БЕЛЕЖКИ

1. Евростат: данни за преждевременно напусналите училище, https://appsso. eurostat.ec.europa.eu/nui/show.do?dataset=edat_lfse_14&lang=en, последно посетено на 20.05.2020 г.

2. Световна банка: Значение на уменията за трудовата реализация в България: отношението между познавателните и социално-емоционалните умения и реализацията на пазара на труда, достъпно на: http:// documents1.worldbank.org/curated/en/346341467997284649/pdf/102627WP-P156890-Box394840B-PUBLIC-BULGARIAN-Web-BG.pdf, последно посетено на 20.05.2020 г.

3. Общата сума на относителните дялове на учителите е по-висока от 100%, тъй като учители посочват повече от една група мотиви

4. Закон за предучилищното и училищното образование; Наредба № 13 от 21.09.2016 г. за гражданското, здравното, екологичното и интеркултурното образование, достъпни на: https://www.mon.bg/bg/7, последно посетено на 09.12.2020 г.

5. НСИ: Преброяване 2011. Окончателни данни, достъпно на:

https://www.nsi.bg/census2011/newsbg.php?n=68, последно посетено на 01.09. 2020 г.

6. НСИ: Индикатори за бедност и социално включване за 2019 г., достъпно на: https://www.nsi.bg/, последно посетено на 17.10.2020 г.

7. ЦОПУО: Резултати от участието на България в PISA 2018, достъпно на: http://copuo.bg/page.php?c=7&d=195, последно посетено на 24.11.2020 г.

ЛИТЕРАТУРА

Башмакова, Н.И., Рыжова Н.И., 2014. Поликультурная образовательная среда: генезис и определение понятия. Современные проблемы науки и образования, 2. URL: http://science-education.ru/ ru/article/view?id=12635 (дата обращения: 14.12.2017)

Бек, У., 2013. Рисковото общество. София: Критика и хуманизъм.

Богданова, А.И., 2011. Поликультурная образовательная среда. Современные наукоемкие технологии, 1, 113 – 115, URL: http:// www.top-technologies.ru/ru/article/view?id=26651 (дата обращения: 20.12.2019).

Ганева, З., 2009. Развитие на етнически стереотипи през детска възраст. София: Валдекс.

Кальонски, А., 2009. Образът на „Другия”: етнокултурни стереотипи. В: Мрежа за интеркултурен диалог и образование: Турция – България. Наръчник за преподаватели. София: „Формат вижън“ и сдружение „Движение Предтечи“, 104 – 112.

Колева, И., 2012. Етнопсихологически модел на образователното взаимодействие. София: РААБЕ.

Маркова, М., 2019. Стереотипи: специфика, характеристика, значение (етноложки анализ). В: Пресечни точки. Юбилеен сборник в чест на професор Ирина Колева. София: Св. Климент Охридски, 140 – 151.

Тепавичаров, В., 2013. Етнологията трябва да влезе в българското училище! В: Юбилеен сборник с доклади от Националната конференция на Националното етнопедагогическо сдружение „Проф. д-р Иван Шишманов“. София: НЕПС „Проф. д-р Иван Шишманов“, 165 – 176.

Ясвин, А., 2001. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. Москва: Смысл

Hein, G., 2015. Ademocratic theory of museum education. Museologica Brunensia, 4(2), 10 – 13, ISSN: 1805-4722 (print); 2464-5362 (online).

Hanvey, Robert G., 2009. An Attainable Global Perspective. Theory Into Practice, 21(3), [Global Education (Summer, 1982)], 162 – 167.

REFERENCES

Bashmakova, N.I. & Rijova, N.I., 2014. Polikulturnaia obrazovatelnaia sreda: genesis I opredelenire poniyatia. Sovremennie problemi nauki obrazovania, 2. URL: http://science-education.ru/ru/article/ view?id=12635 (data obracscheniya: 14.12.2017)

Bek, U., 2013. Riskovoto obsctestvo. Sofia: Kritika i humanizam

Bogdanova, A.I., 2011. Polikulturnaia obrazovatelnaia sreda. Sovremennie nukoemkie tehnologii, 1, 113 – 115, URL: http://www. top-technologies.ru/ru/article/view?id=26651 [data obracscheniya: 20.12.2019].

Ganeva, Z., 2009. Razvitie na etnicheski stereotipi prez detska vazrast. Sofia: Valdeks

Kalionski, A., 2009. Obrazat na „Drugia“: etnokulturni stereotipi. V: Mreja za interkulturen dialog I obrazovanie: Turcia – Balgaria. Narachnik na prepodavateli. Sofia: Format vijan i sdrujenie Dvijenie Predtechi

Koleva I., 2012. Etnopsihologicheski model na obrazovatelnoto vzaimodeystvie. Sofia: Raabe.

Markova, M., 2019. Stereotipi: specifika, harakteristika, znachenire (etnolojki analiz). V: Presechni tochki. Iubileen sbornik v chest na professor Irina Koleva. Sofia: UI „Sv. Kl. Ohridski“, 140 – 151.

Tepavicharov, V., 2013. Etnologiata triabva da vleze l balgarskoto uchilischte! V: Iubileen sbornik s dokladi na Nacionalna konferencia na Nacionalnoto etnopedagogichesko sdrujenie „Prof. d-r Ivan Shishmanov“. Sofia: NEPS „Prof. d-r Ivan Shishmanov“, 165 – 176.

Iasvin, A., 2001. Obrazovatelnaia sreda: ot modelirovania k proektirovaniiu. Moskva: Smisl.

Hein, G., 2015. Ademocratic theory of museum education. Museologica Brunensia, 4(2), 10 – 13 [ISSN: 1805-4722 (print); 2464-5362 (online)].

Hanvey, Robert G., 2009. An Attainable Global Perspective. Theory Into Practice, 21(3) [Global Education (Summer, 1982)], 162 – 167.