Резюме. Билингвизмът представлява едновременното владеене и използване на два езика. През последните десет години билингвите променят все по-уверено езиковата карта на света. Особено разпространено е това езиково явление в САЩ и Европа. Идеята за глобализма и нейното привеждане в действие промени завинаги европейския езиков контекст и извика за живот въпроси и проблеми, които отдавна напуснаха уютното пространство на лингвистичната проблематика. Увеличаването на броя на хората с билингвално съзнание преобърна представата за билингвизма като за рядък и екзотичен феномен, която доминираше в началото на миналия век.

Ключови думи: bilingualism, program bilingual models, early bilingual acquisition and learning,bilingual kindergarten

Множество сериозни съвременни изследователи доказаха с научни експерименти, че билингвизмът:

– не забавя детското развитие, напротив – способства за неговото усъвършенстване;

– създава подходяща среда за интеркултурно възпитание и образование;

– възпитава чувство на толерантност и разбиране към други етноси и култури;

– явява се прелюдия към усвояването на трети, четвърти и т. н. език, т. е. помага за развитие на многоезичието;

– в зряла и напреднала възраст възпрепятства появата на заболявания с дименциращ характер – например болестта на Алцхаймер;

– обогатява детския кръгозор, светоусещане, култура и манталитет;

– социализира детето и изгражда у него комуникативни умения на два езика, придава му увереност, че може да изучава чужди езици, както и други науки като математика, география и история;

– тренира мозъка да заучава информация много по-лесно, когато е изложен на трудния процес на усвояване на два езика преди проговаряне;

– подпомага човешкото когнитивно развитие.

Един от често задаваните въпроси е дали за детето е по-трудно да научи и използва два езика, отколкото само един. Няма научни доказателства за това, че билингвалното развитие затормозява детето в по-голяма степен от процеса на усвояване на роден език. Сигурно е обаче, че колкото по-рано и по-дълго, по-настойчиво се говори на малкото дете на съответните два езика, толкова по-лесно ги усвоява то. Интересен и също отдавна установен факт е, че детето не трябва да притежава специални езикови умения, за да стане билингва, за това му помага езиковата среда. Но първоначално придобитите умения и знания по двата езика в ранно детство е нужно да бъдат съхранени и доразвити през детска и юношеска възраст. А този резултат се постига чрез доброто системно образование, което се основава на научно подбрани принципи и методи на обучение. В световната педагогическа практика съществува разнообразие от програмни модели за билингвално образование, провокирано от различните исторически предпоставки, културологична специфика и социални различия в отделните страни. Сред тях има такива, които са добили популярност и са се утвърдили като особено резултативни и ефективни. Ще разгледаме някои от тях.

Модели за билингвално образование

1. Преходно, междинно билингвално образование – Transitional Bilingual Еducation

Обучението се извършва на родния език на детето или ученика. Продължителността му е около три години и обикновено има за цел да провери способността на обучавания да усвоява знания в други предметни области освен в езиковата. Независимо че моделът е дело на американски лингвисти и педагози, той присъства и в педагогическата практика на други образователни системи.

Пример можем да дадем със съботно-неделните училища, в които се обучават децата на българската имигрантска общност, на руската, полската и др. Те посещават съответните училища на държавата, в която живеят със семейството си и се обучават на официалния є език. Много практически наблюдения и изследвания показват, че знанията и уменията, придобити в процеса на усвояване и целенасочено системно изучаване на родния език, се трансферират по-късно към втория език.

Педагогическата цел на посочения образователен модел е да се помогне на учениците да пренесат базисните знания, умения и навици по бърз начин на втория език. Лингвистичната цел включва овладяване на книжовния език, официален за съответната страна, и гарантиране на пълноценно образование на него. В този модел първият език на ученика се употребява в ролята на инструмент, чрез който се развиват умения в областта на ограмотяването и се придобиват знания за света.

2. Двупосочен модел, или Модел на двойното езиково потапяне – Two-Way или Dual Language Immersion

Тази програма е създадена да помогне на децата, чийто роден език е езикът на страната, и на такива, за които не е, да станат билингви и да се ограмотят на двата езика. Около 90% от обучението в началната образователна степен – първи клас, протича на малцинствения език, който най-често не се радва на подкрепата на обществото, и само 10% се осъществява на официалния език. Това съотношение постепенно се променя в полза на езика на страната, в която учениците живеят, и така до пети клас.

Концепцията за двупосочното езиково потапяне се основава на педагогическия принцип за създаване на ясно диференцирани учебни планове за преподаване на единия и другия език. В училищната практика и в ученическото ежедневие се изграждат две езиково-когнитивни сфери, в които всеки учител постепенно формира „две паралелно съществуващи системи от езикови понятия“ (Сотиров, 2011), които учениците усвояват. Учителите не превеждат и не повтарят учебния материал от единия език на другия. Важна особеност е, че свързващите, спояващите понятия преподават на единия език, но в контекста на двата езика, в съгласие със спираловидния принцип, за да се осигури когнитивно предизвикателство (Колиер, 1987).

В зависимост от темата и образователното съдържание учителят сменя езика на преподаване и обучение. Този модел на потапяне в езиците развива двойна езикова компетентност, като езикът за социално общуване се постига за няколко години, но на учениците е нужна по-висока степен на компетентност, за да четат и разбират текстове, изследващи социални проблеми и проучвания – около 5 до 7 години (Колиер, 1987).

Заниманията по тази програма стимулират обучаваните да съхраняват и развиват родния си език и същевременно чрез нея получават възможност да поддържат речевите си умения по езика на страната със своите връстници и съученици (Кристиан, 1996). За ефективността и популярността на модела свидетелства фактът, че през 2005 само в САЩ в начални училища функционират 317 програми за двойно потапяне, разработени за 10 различни езика (Center for Applied Linguistics, 2005). Не бива да се подценява фактът, че тя дава стимул на децата с различен домашен език да посещават училище редовно, а също така предоставя шанс за изучаване на втори език от децата, за които официалният език на страната е роден.

3. Като трети модел на билингвално образование ще посочим тип Двуезична програма, съгласно която децата/учениците се обучават по два различни начина:

– Определен брой учебни предмети се преподават на втория език на учениците от специално подготвени билингвални учители, които могат да разбират въпросите на децата и учениците, зададени на родния им език, но винаги им отговарят на втория език.

– Специално подготвени занимания на роден език, на които се цели усъвършенстването на устната и писмената реч на всеки ученик или дете.

Резултатите от това обучение и направените изследвания убедително доказват, че езиковите и речевите умения, придобити в процеса на усвояване на родния език, по-късно лесно се трансферират към втория език.

Този модел на обучение се отличава от предходния по това, че не се изучават учебни предмети на родния език, което означава, че учениците усвояват учебното съдържание на втория език (езика на страната, в която те живеят).

4. Развиващо билингвално образование – Late-Exit Developmental Bilingual Education

Обучението по този модел се осъществява на родния език на детето за по-продължителен период от време, като е съчетано със занимания и на втория език.

Основната задача, която изпълнява тази образователна програма, е децата да се ограмотят първоначално на своя роден език и на тази езикова основа да се изучава официалният език на страната, в която детето живее.

Посочените четири модела за билингвално обучение са само част от разнообразните програми и подходи за двуезично образование в съвременния свят. В днешна Европа, „избрала за свой девиз „Единство в разнообразието“, постоянно се подчертава важността да се признае самобитността на културата. В определена степен всяка култура е свързана с езика или с езиците, които ползва живеещият в дадената страна народ. На един и същи език могат да говорят в различни страни и в този случай и езиковите варианти, и стоящите зад тях култури, макар и частично, ще се различават. В една и съща страна могат да говорят на няколко езика и спецификата на тяхното използване ще се определя от различията в живота на съответните хора“ (Протасова, 2009: 23).

Общото пространство на Европейския съюз, новите привлекателни възможности за мобилност на европейските граждани дават шансове за разнообразен тип контакти. Свободата на тяхното осъществяване изисква владеенето и ползването на няколко езика, като желателният минимум е те да са три: родният (майчин) език, значим международен (от ранга на английски, немски френски, испански) и един от „малките“ езици (говорени от малобройни народи и непопулярни).

По наше мнение най-добрата основа и подготовка на многоезичието, което съвременният европейски начин на живот изисква, е смислено и целенасочено формиран от ранна детска възраст билингвизъм. Голяма част от психолингвистите и лингвистите, работещи в тази научна сфера, подчертават, че двуезичието е важна за личността и обществото компетентност, която трябва да се развива още в годините преди училище (Менг, 2009; Протасова, 2009; Ламберт, Пийл, 1962; Бейкър и Прис Джоунс, 1998). Естествено, има изследователи, които не са съгласни с тези разбирания (Гоголин и Нюман, 2009).

Нашето убеждение е, че ранният билингвизъм трябва да се поддържа, развива и окуражава систематично и организирано. Поради това ще представим един съвременен и прекрасно функциониращ модел на дву- и многоезични образователни учреждения за деца в ранна и предучилищна възраст.

Берлинският билингвален модел – обществото МИТРА

През 1993 – 1994 се създава Обществото на рускоезичните родители и педагози в Берлин, Германия – МИТРА. За основна своя цел то си поставя „оказване на помощ на рускоезични семейства с деца в процеса на тяхната адаптация към немската образователна система“ (Бурд, 2009: 9). В продължение на следващите 5 години организацията насочва своите усилия само към педагогическите проблеми на рускоезичните деца. Така се оформя профилът на обществото и педагогиката става приоритет за сътрудницитена МИТРА.

Под ръководството на своя директор Марина Бурд организацията провежда множество срещи, осъществява контакти с учени, педагози и учители, работещи в областта на билингвизма и многоезичието. Проучен е опитът на родители и педагози, на детски градини в САЩ, Израел, Финландия, Германия и така се ражда концепцията за руско-немско образование и възпитание на деца в ранна и предучилищна възраст. От 2000 до 2006 г. тече апробацията на концепцията и от 2007 до днес тя успешно се разпространява в Германия – основно на територията на федерална провинция Берлин, но също така и в Кьолн, Лайпциг и Потсдам, създадени са общо 10 на брой билингвални детски грдини. Тъй като в концепцията на МИТРА е залегнало дълбокото убеждение, че добрият контакт с родителите и ефективната и пълноценна връзка в триадата дете – родител – учител са определящи за възпитанието и обучението на детето, на 7 март 2013 г. МИТРА откри нов семеен център в една от новопостроените си детски градини в Берлин. Девизът, избран от организацията, само потвърждава гореказаното: „Две неща трябва да получат децата от своите родители: корени и криле“ (Й. В. Гьоте).

През последните 15 години етническата и социалната ситуация в Германия претърпя и е подложена на много промени – около 3 – 4 милиона рускоезични живеят постоянно там, а през 1999 г. в столицата са функционирали само 12 билингвални градини – немско-турски, немско-английски, немско-полски и др., но не и немско-руски. Към 2013 г. техният общ брой е 350, като тези на МИТРА наброяват 10. Създават се и две немско-руски начални училища в Берлин, които работят от 2006 година.

Кои са предпоставките и обективните условия за появата на тези образователни учреждения?

– Финансовата и правовата подкрепа от страна на немската държава и Берлинския инспекторат по образованието.

– Значителният брой родители, които желаят да запазят родния език на децата си.

– Готовността на обществото да приеме разнообразие в педагогиката.

В билингвалните детски градини на МИТРА се прилагат следните методически подходи:

– Внимателно се следи какъв е образът на съвременното дете и кои са новите тенденции в педагогиката.

– Методите за езиковото и речевото развитие на детето се подбират съобразно идеите и концепцията за възпитание на детето на Л. С. Виготски.

– Две са основните форми за езиково обучение – възприятие и обучение.

– Имерсия – потапяне в езика.

Реализират се специално подготвени занятия за обучение на децата – по 12 на седмица, но не само по руски и немски език, но също така за изграждане на начални математически представи, запознаване с природния и социалния свят, музика, изобразителна дейност, физическо възпитание. Продължителността на занятията зависи от възрастта и интереса на децата. Важна цел на тези занимания е подготовката на малките възпитаници за успешно начало на обучението в училище (работа за развитие на фината моторика, логическото мислене, трениране на паметта, разширяване на понятийния апарат и речниковия запас). Животът на децата в групата е организиран посредством играта. По игрови и забавен начин се приобщават децата и към съответната възпитателка. След период на адаптация (продължаващ от 6 дни до 3 седмици) всяко дете наблюдава и слуша внимателно заниманията на руски и немски език. То самостоятелно избира към коя групичка да се присъедини. От два до три месеца са необходими на детето, за да започне да участва и в рускоезичните, и в немскоезичните занятия.

В билингвалните градини се приемат деца от 6-месечна до 6-годишна възраст. В яслените групи максималният брой на децата е 12, ав предучилищните групи – до 16 деца. Всяка група има по две учителки – една с роден език немски и втората с роден език руски език. Те задължително разбират другия език, но с децата разговарят само на родния си език. По този начин децата имат достъп до носител на съответния език – бил той руски или немски, и им се осигуряват условия за усвояване на език без акцент или граматически и лексикални грешки. Важна цел на подобен подход, известен като „Една личност – един език“, „Един родител – един език“, е да се работи не само за усвояване на речевата форма на езика с неговите граматически правила, но също така и усвояване на понятия съответно на немски и руски език.

Интересен и важен елемент от ежедневието на детската градина е съществуването на групи за допълнителни, факултативни занимания – от 13.30 до 18.30 часа децата могат да участват в кръжоци, да подготвят различни задачи, както и да са част от платени форми на обучение. А четири от детските градини са немско-руско-еврейски – в тях децата изучават елементи на еврейската култура.

Компонентите на педагогическата работа включват:

– Работа върху интеркултурното възпитание на децата.

– Работа с родители.

– Работа с обществеността – подготовка и изпълнение на проекти.

– Работа с представители на политическата общност.

Немалка част от децата, посещавали билингвалната градина, избират да продължат в немско-руското училище. Спазен е същият принцип, както и в билингвалната градина – предметите на немски се преподават от учители, за които той е роден, а предметите на руски – от рускоезични преподаватели. В немско-руските начални училища 70% от учебните предмети се изучават на немски език, а останалите 30% – на руски език. В клас се обучават до 20 ученици, като се забелязва възходяща тенденция в техния брой с всяка изминала година. От втори клас започва изучаването на трети език – английски. Любопитно е да се отбележи, че опитът, който училището е имало с англоезичен преподавател, не е дал толкова удовлетворителни резултати, както работата на учител с руски произход и отлична езикова подготовка по английски език.

Десетгодишният педагогически опит в двуезичното образование на общество МИТРА и неговите сътрудници, прекрасните образователни и възпитателни резултати на създадените от нея билингвални детски градини привличат все повече вниманието както на рускоезични, така и на немскоезични родители, желаещи децата им да се запознаят с един непознат език и нова култура.

Заключение. Билингвизмът е комплексен езиково-социален феномен. Той не представлява „просто“ владеенето на два езика в равна, по-слаба или по-добра степен. Той поражда различни въпроси и поставя понякога сложни проблеми – какво означава да владееш един език, кои са условията, които способстват този процес, как да се предотврати полуезичието; как и дали да се избегне доминирането на единия език, как да се поддържа „жив“ всеки един от многото езици, които в училищна възраст билингвата ще усвои, и т. н. Можем да заключим, че внимателното дефиниране на степента и типа билингвизъм при различните условия на живот в различните страни за всеки обучаващ се билингва е важно, защото точността и ефективността на образователните решения зависят от точността на тези дефиниции.

ЛИТЕРАТУРА

Бурд, М. (2009). Опыт поддержки детского многоязычия в билингвальных детских учреждениях Общества русскоязычных родителей и педагогов МИТРЬ в Берлине и его значение для стран ЕС. – Light. Европейская модель дву- и многоязычных образовательных учреждений для детей раннего и дошкольного возраста. Часть І. Теоретические основы и практика, 9 – 12. Берлин.

Baker, C.& Prys Jones, S. (1998). Еds. Encyclopedia of Bilingualism and Bilingual Education. Clevedon.

Gogolin,I. & Neumann, U. (2009). Hg. Streitfall Zweisprachigkeit – The Bilingualism Controversy. Wiesbaden

Колиер.(1987). Age and Rate of Acquisition of a Second Лanguage for Academic Purposes „Tesol Quarterly, (21)“ 6.

Christian, D. (1996). Two-Way Bilingual Eduction: Students Learning through Two Languages. Center for Research on Education, Diversity& Excellence NCRCDSLL Educational Practice Reports. Berkely, CA.

Lambert, Wallace & Peal, Elizabeth. (1962). The Relation of Bilingualism to Intelligence. Psychological Monographs, 76, 1-23.

Менг, К. (2009). Овладения языком и обучение языку в ходе речевого общения. – Light. Европейская модель дву- и многоязычных образовательных учреждений для детей раннего и дошкольного. Часть І. Теоретические основы и практика. 14 – 23. Берлин.

Протасова, Ек. (2009). Двуязычное воспитание дошкольников в Финляндии. – Light. Европейская модель дву- и многоязычных образовательных учреждений для детей раннего и дошкольного. Часть І. Теоретические основы и практика. 6 – 8 Берлин.

Сотиров. (2011). Двуезичните деца – проблем ли са за обучението. – Liternet. Достъп на http://liternet.bg/publish9/psotirov/dvuezichni.htm. Посетена на 28. 10. 2011.