Резюме. В статията се изяснява съдържателността на избора на професия. Представени са различни модели – на чуждестранни и български автори – за съчетаване на личния и общественя аспект. Анализирани са данни от проведено през 2005/2006 г. изследване сред български студенти от специалност «Педагогика», доказващи необходимостта от отговорно решаване на проблемите на професионалния избор, особено когато това е обвързано с една от най-отговорните професии - тази на учителя.

Ключови думи: professional choice, models, factors for choice the teacher profession

Разгледан като обществена проява, изборът на професия се обвързва с потребностите на социума. Динамиката и приоритетите в общественото развитие са това, което влияе върху скоростта и популярността за развитие на една професия. Фернандес определя избора на професия като „директивен систематичен процес, до който субектът достига след дълъг период от живота си, напълно съзнателен, в който се намесват някои познавателни фактори и мотивации, …продукт на синтеза между способностите и стремежите, от една страна, а от друга – предлаганите му от обкръжението възможности“ (Искрев, 2000). За Д. Искрев изборът на професия (кариера) е „обусловен от обществото процес, при който човек подбира от наличните възможности за професия (кариера) една от тях и на собствена отговорност взема решение за встъпване в нея“ (Искрев, 2000). Според Д. Василев и Я. Мерджанова „изборът на професия предполага осъзнаване на знанията за избирания труд и знания за самата личност, осъзнаване на обективната оценка на собствените качества и способности“ (Василев & Мерджанова, 2003). Ето защо изборът на професия не е изцяло и „чисто“ личностен акт. Той е обвързан, повлиян, социално предначертан от развитието на обществото, от икономическата ситуация и приоритети в страната, от социално-икономическия статус на самата професия, от нейния престиж, възможност за кариерно развитие. Според В. Миленкова, „когато правим анализ на професионалния избор, трябва да отчитаме не само индивидуалните предпочитания, но и тяхната връзка със социалните потребности и възможности за реализация“ (Миленкова, 1997). Личностният аспект на избора на професия има и свой ценностен характер. В зависимост от жизнените си професионални приоритети личността осъществява целенасочен избор. Както подчертава Я. Мерджанова „приоритетът“* отнема колебанията, прави те категоричен и сигурен, в този смисъл дава перспектива“ (Мерджанова, 2004). Опирайки се на тази максима, тя извежда както жизнените, така и професионалните приоритети (ценности) в професионален и персонален ракурс и конструира конкретни задания, които са включени в подготовката на студентите от педагогическото направление.

В литературата са познати различни модели, представящи съчетаването между личностния и обществения аспект при избор на професията. Един от тях е на А. В. Соловьев, за когото изборът на професия е резултат от пресичането на три области:

1. „област на професиите, съответстващи на способностите на личността;

2. област на професиите, съответстващи на потребностите на пазара на труда.

3. област на субективните желания, интереси и мечти на личността“ (по 1,75).

Друг модел е този на руския автор Е. Климов (по 2, 107), който отново очертава взаимовръзката между потребностите на социума и на личността. Той описва компонентите на професионалния избор като триада ИСКАММОГА-ТРЯБВА и подчертава, че най-добрият, оптималният избор е този, който съчетава в себе си и трите страни. В елемента ИСКАМ Е. Климов включва интересите, нагласите, ценностите, желанията, стремежите, предпочитанията на личността. Това е изцяло вътрешното, личностното равнище. Вторият елемент – МОГА, е личностно-обществен, граничен и обвързан с образованието, квалификацията, знанията, уменията, компетенците и социалните компетентности на личността. Третият елемент – ТРЯБВА, е външен, обществен и в него са включват икономическите приоритети на страната и региона, изискванията на професията, нейната специфика.

Д. Василев и Я. Мерджанова обръщат внимание на факта, че „стадиалността на професионалния избор кара все повече автори да говорят за перманентния смисъл на „професионално решение“ (курсивирането е на авторите) , вместо за „професионален избор“ – като едно непрекъснато актуализиране на личните избори-решения„ (Василев & Мерджанова, 2003). Те представят модела на Силви Сент-Луис (Silvie St-Louis) и Марсел Виньо (Marcel Vigneault), според които съществуващата стадиалност, цикличност при взимане на професионално решение преминава през два стадия и отделни етапи.

И в този модел личи обвързаността между личните и обществените по-требности, които лежат в основата на професионалните решения. Активността на личността, отражението на социалната необходимост, възможностите за коригиране на професионалните цели са силните страни, които изтъкват Д. Василев и Я. Мерджанова при анализ на представения модел.

Базиран на съвременните схващания за връзката между основните сфери в личностното развитие – семейно-битова, професионална и социална сфера, модел за професионално развитие представят А. Чикъринг (A. Chickering) и Р. Хавигърст (R. Havigurst). Той е обвързан с възрастови периоди, като на всеки един определен онтогенетичен етап личността има своите измерения, свои задачи в една от трите сфери (по-подробно виж Василев, Д. Я. Мерджанова. Теория и методика на професионалното ориентиране. С., 2003, с.79). Дениъл Левинсън (D. Levinson) формулира няколко задачи, които стоят за решаване пред младите хора в края на завършване на средното им образование, а именно:

– „свързване на мечтите с реалността, поддържане на духовността, развитие на вътрешните пластове на Азовостта;

– професионално самоусъвършенстване – предхождано от завършването на образованието, избор на професия, месторабота, утвърждаване;

– изграждане на интимни отношения – създаване на трайни връзки, собствено семейство, грижи за децата.

Те са и в основата на изграждане на идентичността“ (Стаматов & Минчев, 2003).

Специфичен модел за избор на учителска професия представя Брат Олсън (Brad Olsen), според който влизането и задържането в една професия - и по-точно учителската, е обусловено от т. нар. професионална идентичност. Както самият той подчертава, „вижданията за учителската идентичност са резултат от съчетаване на идеи от социалната психология, философията и социолингвистиката“1) . Той представя холистичен модел, включващ в себе си както предишния опит на личността, така и неговото обучение и планове за кариера.

Брат Олсън започва своя анализ от плановете за кариера. Той говори за т. нар. „учител в процес на задържане“ (teacher retention), който се колебае дали да продължи, или да напусне професията. Авторът извежда факторите, които влияят върху идентичността на учителя, а именно:

– предишния личен опит (опита от семейството т. е. наличие на учител в семейството, или опита от ученическите години);

– предишния професионален опит (предишна работа с деца влияе положително и способства за задържане на учителя в професията);

– условията за влизане в професията – добър професионален климат, подходящ режим на труд и отдих, условия на труд, брой деца в класа, възрастови характеристики както на класа, така и на колектива);

– знанията за влизане в професията – достатъчна информация за същността на професията, за нейната специфика и особености;

– контекста на обучението - достатъчност, пълнота, ефективност и качество на обучението, баланс между теория и практика.

По време на разговорите с учителите авторът забелязва, чете често свързват учителстването (като дейност) със своето кариерно развитие. В опита да установи откъде идват професионалните очаквания и концепции той стига до извода, че учителите се базират на своите биографични истории, на своя личен опит. Така той свързва миналия опит, професионалните знанията и умения, получени в университета, с опита от упражняването на професията.

Направените теоретични анализи показват, че върху личността има различни по вид механизми на влияние. Едните са външни. Това са социалноикономическите условия, натрупан конкретен социален опит до момента. След приема в специалността младежите са под влияние и на педагогическите механизми, проявяващи се в цялостния процес на обучение. Другият вид механизми на влияние са вътрешни и са резултат от „скритите“ нагласи и очаквания. Личностните механизми на поведение могат да са в две посоки. Те могат да са положителни и да съвпадат, от една страна, с потребностите, а от друга страна - да провокират познавателните интереси, да са източник на положителни емоции и да водят до вътрешно удовлетворение. Възможно е обаче нагласите и очакванията да бъдат и с отрицателен знак, т. е. студентите да бъдат приети в специалност, която не ги удовлетворява, която не провокира интереси и не се обвързва с бъдещата професионална реализация.

Конкретни изследвания за избора на учителска професия са проведени от В. Миленкова. Резултатите показват, че изборът на една професия се обуславя от няколко неща: първо - от същността на самата професия и нейното място в обществото, второ - от представата за вътрешния живот в професионалната общност, и трето - от евентуална професионална принадлежност към тази общност. Отнесено към учителската професия, тя стига до извода, че „децата, чиито родители са учители, лесно и относително бързо навлизат в „кухнята“ на учителския живот. Те стават свидетели на професионалните разговори, на ежедневната подготовка и разработване на учебното съдържание, на проверката на домашни, контролни и класни разработки. На базата на проведено проучване тя обобщава, че „след преминаване на първото детско „опиянение“ от учителстването започва „дистанцирането“ от него и причината е в сблъсъка с възможностите, които другите професии осигуряват…“ (Миленкова, 1997). В. Миленкова прави уговорката, че „всички тези колебания много често нямат ясна форма и вид, те не са изкристализирали като решения, но макар и неосъзнати, внасят „пропуквания“ в иначе стабилната до този момент идентификация с учителското занятие. В същото време, независимо от проявените резерви, учителската професия винаги остава като „втори, но сигурен вариант“, никога „вратата към нея не се затръшва“ (Миленкова, 1997). За съжаление обаче не е малък броят и на студентите, които са попаднали в учителската професия случайно. Причините за това са много. Едни се крият във факта, че кандидатстудентите вписват всички специалности, в които могат да бъдат приети с държания от тях изпит. Така те се „закачат“ и влизат в която и да е специалност. Както споделят младите хора, „трябваше да завърша нещо“ – това е втората причина. Днес все по-малко младежи попадат случайно в дадена специалност. Голям процент от тях кандидатстват само това, което искат да учат, и се подготвят целенасочено и задълбочено. Не бива да се подминава и фактът, че понякога кандидатстудентите се ръководят и от престижността на висшето училище. При избора на специалност, особено ако има възможност тя да се учи в различни университети, както е за учителската професия, често влияние оказва и рейтингът на висшето училище. Тези изводи В. Миленкова подкрепя с резултати от дългогодишни и задълбочени изследвания.

През 2005/2006 г. авторът проведе изследване, насочено към откриване нагласите и очакванията на студентите от специалност „Педагогика“ към обучението по специалността и професията. В резултат на направения анализ на данните от проведена анкета сред 234 студенти от четирите висши училища – СУ „Св. Климент Охридски“, ПУ „Паисий Хилендарски“, ШУ „Епископ Константин Преславски“ и ЮЗУ „Неофит Рилски“ - бяха направени следните изводи:

– 72,5 % от тях изказват мнение, че изборът на специалността е техен личен избор. 70,1 % от всички изследвани лица отхвърлят твърдението, че попадането им в специалност „Педагогика“ е резултат на нежеланието да разочароват близки хора. Изборът е резултат от вписването на специалността в кандидатстудентските документи наред с другите специалности (71,8 %), на желанието да работят с деца (59,83 %) и на интереса към специалността (45,7 %);

– 50 % отговарят категорично, че не биха сменили специалността;

– от обучението в специалността студентите очакват да получат добри практически умения (90,2 %), необходимата професионална квалификация (88,46 %) и задълбочени теоретични знания (81,2 %);

– по отношение на обучението след завършване на образователно-квалификационната степен „бакалавър“ студентите от специалност „Педагогика“ биха потърсили най-напред работа по тази специалност (44,9 %) или биха предпочели да продължат образованието си в същата област веднага след завършването си (35,5 %). Т. е. общо 80,3 % от студентите не биха напуснали тази професионална област. Под една или друга форма те биха продължили да работят в нея. За съжаление обаче 43,4 % споделят, че ако продължат образованието, то биха го направили в друга област или биха потърсили работа, но не по тази специалност (20,5 %), т. е. 64,9 % не биха посветили своята бъдеща професионална реализация на педагогическата работа.

Този извод се потвърждава още веднъж от изказаното несъгласие, че при никакви обстоятелства не биха упражнявали тази професия (72,2 %). От друга страна, те споделят, че не на всяка цена биха упражнявали тази професия (47,4 %) или биха потърсили реализация в друга област (55,9 %).

От анализа на данните се налагат две групи общи изводи, насочени към личностния аспект при избора на професия.

По отношение на тяхната мотивация и ценности

1. Критично състояние на трайната професионална готовност за реализация по специалността.

2. Конкретните, непосредствени професионални ценности като личностни професионални особености и възможности за професионален растеж не са от приоритетите за изследваните лица. Те се намират на 8 – 9-о място по значимост в тяхната ценностна система.

Причините за това фактическо състояние са в сложния характер на образованието.

По отношение на тяхното планирано поведение

1. Самите студенти биха предприели промени по посока на практическия аспект на професионалната си подготовка.

2. Студентите йерархизират трудностите и препятствията за своята професионална реализация в социално-икономически план, свързани със заплащане в професията и възможност за кариерно развитие.

3. Високи по значимост и по-благоприятни, и по-стимулиращикато влияние се оказват собствено образователно-дидактическите детерминанти на обучението във висшите училища. Ето защо тези съображения ни водят към структурата на една възможна, разгърната система за оптимизиране на образователната и професионалната подготовка на студентите от специалност „Педагогика“ в страната – структура, в която първият спешен блок на механизми и мерки следва да бъде насочен към оптимизиране на взаимодействието висше училище-работодатели-бизнес-социална среда, за стимулиране и облекчаване на прехода от образование към професионалната среда на младите хора.

Вторият блок следва да се концентрира върху възможните стъпки за регламентиране, за регулиране на национално равнище на упражняването на педагогическите професии. Става дума за отговор на ключовия въпрос – е ли редно и как учителската професия (в по-широк план педагогическата професия) може да се превърне в регулирана професия? Недоволството на учителите в началото на тази учебна година също доказва това.

Едва тогава третият блок ще има възможност да внесе съществени, а не козметични промени в равнището и качеството на практическата подготовка на студентите, която се оказва най-проблемният сектор. Именно в недостатъчната практическа подготовка като част от тяхната общообразователна академична подготовка виждат слабости и самите студенти.

Направените изводи най-общо могат да бъдат изведени на три равнища:

На национално равнище:

– Превръщане на учителската професия в регулирана професия с прецизна вътрешна система на усъвършенстване на педагогическите кадри.

– Въвеждане на точни критерии с реално измерими показатели за оценка на учителския труд. Отчитане на стъпките, довели до професионално израстване на кадрите (дипломи от завършени курсове, степени от следдипломни квалификации, придобита образователна и научна степен „доктор“, специализации и т. н.).

На институционално равнище (висше училище)

– Усъвършенстване на учебните планове и програми по изучаваните дисциплини в образователно-квалификационна степен „бакалавър“ с цел:

– частичното им унифициране в страната;

– даване на еднаква базова подготовка за магистърските програми по специалността;

– търсене и отчитане на спецификата на регионите, където са ситуирани педагогически факултети, за да бъдат взети под внимание етно-културните специфики.

Основният, генерален извод, който се налага, е, че докато не започнат да се решават проблемите на професията логично, според тяхната йерархия и степен на общност, не могат да се очакват позитивни промени и във вътрешните скрити личностни структури - нагласи и очаквания на студентите, бъдещи професионалисти педагози. Това още веднъж подчертава обоснованата логика на влияние отвън навътре, на обществените потребности върху личните интереси. Всъщност разгръщането и реализирането на система от конкретни стъпки е проблем най-напред за законови и нормативни решения и уредби и от още една друга страна разкрива перспективите на изследваната проблематика.

БЕЛЕЖКИ

1. Brad, O. (2008). How Reasons for Entry into the Profession Illuminate Teacher Identity Development. In Teacher Education Quarterly, Summer, 2008. by http://www.teqjournal.org/TEQ%20Website/Back%20Issues/Volume%2035/ VOL35%20PDFS/35_3/07olsen-35_3.pdf

ЛИТЕРАТУРА

Василев, Д. & Мерджанова, Я. (2003). Теория и методика на професионалното ориентиране. София: Университетско издателство „Св. Климент Охридски“.

Искрев, Д. (2000). Основи на професионалното ориентиране. Благоевград: Университетско издателство „Неофит Рилски“.

Мерджанова, Я. (2004). Аксиологично равнище на професионалната подготовка. Педагогика, 3, 13-32.

Миленкова, В. (1997). Учителят – социологически портрет. София: Образование ООД.

Стаматов, Р. & Минчев, Б. (2003). Психология на човека. Пловдив: Хермес.