Резюме. Дизайнът на модел за обучение по фундаментална за инженернотехнологичното образование дисциплина интегрира дейности за развитие на предметни знания и прилагането им в професионално ориентирани дейности. Това подпомага формирането и усъвършенстването на личностни и професионални умения. Прилагането на такъв дизайн ще осигури резултати от ученето, измерими като технически/химически, личностни компетентности, и преживян опит, обединени в понятието „умения за заетост“.

Ключови думи: transferable skills; employability skills; self assessment; Analytical Chemistry

Прегледът на съвременните теоретични концепции на педагогиката на висшето образование и за студентското учене очертават рамката на всяко методическо изследване в академична среда. В системата на инженерното образование се налагат специфични детерминанти на дизайна на обучението и изследователски задачи. Целта е доближаване на обучението и резултатите от него с очакванията на бизнеса. Това директно ориентира процесите по модернизация на обучението към развитие на умения и компетентности в отговор на потребностите на потребителите/работодателите.

В съобщение на Комисията на европейските общности (Брюксел, 2008) до Европейския парламент се засяга инициативата „Нови умения за нови работни места“, която има за цел:

– по-добро предвиждане на бъдещите потребности от умения;

– постигане на съответствие между уменията и нуждите на пазара на труда;

– изграждане на по-тясна връзка между сферите на образованието и труда.

Обучението целенасочено променя подходите си за формиране и развиване на умения, които подпомагат професионалната реализация и кариерното развитие на младите инженери. Акцентът е върху изхода от обучението: знанията, уменията и компетентностите, които са получени в отговор на специфичните изисквания за определена професия, но и за конкретна работна позиция. Държавите членки на Европейския съюз обобщават преносимите умения с понятието „умения за управление на кариерата“. Те могат да бъдат разглеждани като компетентности, които помагат на хората да идентифицират съществуващите умения и необходимите цели за обучение, да подобряват пригодността си за заетост и социално включване.

Българската стопанска камара е разработила компетентностни модели в сектор „Химия“. Описани са 75 ключови компетентности за 30 длъжности в химическата промишленост, които са структурирани в групи: функционални (технически), общи, лидерски и личностни умения.

Найт и Йорк определят Модел за умения за заетост (Knight & Yorke, 2003).

В съобщение на Европейската комисия през 2012 г. се дават препоръки за насочване на усилията към разработване на инструменти за индивидуална оценка на уменията, особено в области като способност за разрешаване на проблеми, критично мислене, сътрудничество и предприемаческа инициатива.

Насоки за оценяване на ключови умения в областта на висшето образование дава Мърфи (Murphy, 2001). Уменията са дефинирани като преносими, трябва да се оценяват в различни контексти. Тест за придобиването им е тяхното използване в естествено срещащи се нови ситуации и по този начин оценката е най-валидна. Уменията могат да бъдат разработени в голямо разнообразие от курсове, модули и извънаудиторни дейности, тяхната оценка трябва да бъде по-цялостна. МакКларти (McClarty & Gaerthner, 2015) дава следните препоръки:

– ясно определяне на компетенциите и документални доказателства, че оценките напълно измерват тези компетенции;

– провеждане на научни изследвания, за да се отнасят оценките към други оценки за измерване на подобни компетенции и към бъдещите резултати;

– използване на резултатите от емпирични изследвания в първоначалния процес на определяне на стандарти;

– събиране и предоставяне на данни и доказателства, валидност на оценки и резултати, включително сравнения на студентски резултати със съответната група за сравнение (McClarty & Gaerthner, 2015).

В Химикотехнологичния и металургичен университет (ХТМУ) се апробира модел за обучение по фундаментална дисциплина за инженерно-технологични специалности от направленията на химичните технологии, биотехнологиите, инженерната екология, новите материали – „Аналитична химия“. Концептуалната рамка на обучението следва идеите на интегрирана учебна програма (Edward, 2014), съставена от взаимно обвързани дисциплинарни курсове. Примерният модел за интегрирана програма включва учебните дейности и преживения опит на студентите. Така се осигурява придобиване на предметни знания и прилагането им в професионалните дейности; формират се личностни умения в социален аспект.

През 2012 – 2016 г. са анкетирани 243 студенти (бакалавърска степен) и преподавателят по дисциплините „Аналитична химия“ и „Инструментални методи в аналитичната химия“ – лабораторни упражнения, по следните компоненти на резултатите от ученето: знания и академичен опит (въпроси 1 – 5); комуникационни умения (въпроси 6 – 8); личностни умения (9 – 11) и работни умения (12, 13). Студентите са по административни групи, което позволява да се обхванат студенти както с висок академичен успех, така и със средни и ниски постижения. В статията са представени само извадки от резултати: самооценки на 40 студенти и външни оценки – на преподавател.

Компонентите в системата на преподаване – учебната програма и планираните резултати, методите на преподаване, използваните задачи за оценка, са подравнени един с друг.

За изследваната дисциплина „Аналитична химия“ се отчитат следните специфики по отношение на факторите, определящи очакваните резултати от обучението.

– Променените институционални и обществени характеристики изискват от студентите освен техническа и технологична подготовка, но и широк набор от социални умения, т. нар. умения за заетост (пригодност за заетост).

– Необходимост от наблюдение и направляване на процеса на придобиване на знания и умения, а не само съсредоточаване върху крайния резултат.

– Създаване на по-ясни и по-лесно измерими критерии.

– Оценяване на учебни резултати с прилагане на традиционни и иновативни техники.

Съставена е карта на уменията за заетост, съобразена с образователната степен на студентите и изискванията на дисциплината и учебната програма (Nikolova, Terzieva & Angelova, 2016). С помощта на валидирани въпросници е очертан профил на студентите в края на упражненията. Данните са обработени с йерархични агломеративни процедури от клъстерния анализ по методите пълна връзка и Вард с Евклидово разстояние. Направени са дървовидни диаграми (дендрограми) със стандартна процедура за клъстеризация на променливите: оценка на преподавателя (външна оценка), самооценка (фигури 1 и 2).

Различават се по групирането на следните пет въпроса: 2. Критично и аналитично мислене, 5. Способност за създаване на блок схема на процес в АХ, 6. Представяне в устен отчет, 7. Представяне в писмен отчет, 9. Способност за работа в екип. Това показва, че при външното оценяване и самооценките в обща група от умения попадат работните умения „Управление на времето“ 12 и „Умения за работа с прибори и уреди“ 13 и личностното „Надеждност (изпълнение и ангажираност)“ 11. Съвсем адекватно в тази група студентите по-ставят и „Способност за работа в екип“ 9. Детайлите на съвместната дейност очевидно остават незабелязани за преподавателя.

Относно комуникационните умения за „Устен отчет“ 6, „Писмен отчет“ 7, и „Презентационни умения“ 8, има някакви различия между преподавателски оценки и студентски самооценки в степента на значимост по отношение на представянето и успеха. Преподавателят получава пълна представа за техническите умения: „Критично и аналитично мислене“ 2, „Способност за свързване на теория с практика“ 3 и „Решаване на проблеми“ 4, докато студентите не виждат проявата на „Критично и аналитично мислене“ при представяне на резултатите си. Това е лесно обяснимо със стереотипите за прилагане на стандартни форми при комуникация – протоколи, форми за отчет, темплейти за презентации, и не се насочва към оценка на изграждане на съдържанието.

За студентите „Математика, технически дисциплини, аналитична химия“1 и „Критично и аналитично мислене“ 2 по всички методи на клъстеризация са най-отчетливо обвързани. Преподавателят логично поставя „Критично и аналитично мислене“ и „Решаване на проблеми“ 4 и приложните умения в клъстер (група), което му позволява да идентифицира и оценява посредством представяне, т.е. при комуникационните умения. Очевидно това е свързано и със съдържанието на задачите в експерименталната методика, които са ориентирани към развитие на критично мислене.

Разкриват се нови полета за работа по развитие на компетентности за кариерна реализация. Инженерно-технологичното обучение в Химикотехнологичния и металургичен университет разработва и апробира нови модели на обучение в отговор на динамичните промени и изисквания на висшето образование и бизнеса.

REFERENCES/ЛИТЕРАТУРА

Crawley, E.F., Malmqvist, J., Östlund, S., Brodeur, D. R. & Edström, K. (2014). Rethinking Engineering Education: The CDIO Approach. Switzerland: Springer International Publishing.

Knight, P. & Yorke, M. (2003). Empolyability and Good Learning in Higher Education. Teaching in Higher Education, vol.8.

McClarty, K. & Gaertner, M. (2015). Best practices for assessment in competency-based education. USA: Centre on Higher Education Reform.

Murphy, R. (2001). Assessment Series No.5 A Briefing on Key Skills in Higher Education.

Nilkolova, L., Terzieva, S. & Angelova, J. (2016). A model for training in analytical chemistry on the basis of technical and personal skills and employment competences, Science, Engineering & Education, 1, (1), 160 – 166). (2012). Doklad na Evropejska komisiq do Evropejski parlament, Evropejski ikonomicheski I socialen komitet I komiteta na regionite. Strasbourg. (2008). Syobshtenie na Komisiata na Evropejskite obshtnosti do Evropejski parlament za iniciativata “Novi umeniya za novi rabotni mesta”. Brussels.