Abstract. The paper presents pedagogical research that seeks to establish the specificity of the process of communication in 6–7 year old child with a literary work. Acquired skills designed to reflexive behaviour are the result of systematic contact with the child, “the source” of child fiction. This process and the irreplaceable role of the family as bearer of value orientation are outlined.

Keywords: communication with the literary work, art-work, value orientation, interaction

Началният етап на основната образователна степен е основополагащ за целия период на обучение и базисен за осъществяване на идеята за самообразование на индивида през целия живот. Затова въпросът за приемствеността и плавния преход между детската градина и началното училище е толкова важен и актуален в условията на реформиращата се българска образователна система. Изисква се функционална готовност на организма, необходима за извършване на новата учебна дейност. Изясняването на параметрите на художественото възприемане при 6–7- годишните деца е от значение за успеваемостта при практическото обучение на децата по четене в началните класове и при формирането на траен интерес към художественото творчество. В момента съществуват неизползвани резерви на приемственост при общуване с художествена творба в подготвителната група в детската градина и в първи клас на началната училищна степен.

В настоящия анализ на проведено интервю се цели да се установят аспектите на педагогическото общуване на детето с литературна творба. Интервюто съдържа 10 предварително уточнени и определени въпроса, като чрез непринуден диалог се прониква по-дълбоко в същността на явлението и се получава непосредствена информация от обекта на изследването с непредубеденост на мисли, чувства, настроения. Всеки въпрос представлява показател за анализ, свързан с процеса на общуване при 6–7-годишното дете с литературна творба. Интервюираниса 25 деца от предучилищна група в ОДЗ 7 „Детелина“. Всяко дете участва в непосредствената игрова ситуация „Специален гост в моето телевизионно предаване е...“.

Интервю с детето за проучване на аспектите на педагогическото общуване с литературна творба

1. Кой най-често ти чете приказки?

2. Кога ти четат?

3. Какви книжки ти купуват и имаш ли специално място за подреждане?

4. Какво най-много ти харесва в приказките?

5. Къде можеш да използваш прочетеното от приказките? или Помага ли ти да постъпваш правилно?

6. Какви приказки предпочиташ да ти четат? (фантастични, народни, хумористични и др.)

7. Как предпочиташ да се запознаеш със съдържанието на една приказна история? (чрез четене, филм, театър, илюстрации и др.)

8. Какво предпочиташ да ти четат най-много? (приказки, стихотворения, разкази и др.)

9. Коя е любимата ти приказка?

10. Искаш ли да промениш нещо в нея?

Обобщени резултати от проведено интервю за проучване на аспектите на педагогическото общуване с литературна творба при 6–7-годишното дете

Интересните и разнообразни отговори на децата в проведеното интервю дават възможност да се проучи спецификата на процеса на общуване при 6–7-годишното дете с литературна творба, като се съсредоточим върху уменията, проектирани в рефлексивното поведение на детето. В общата картина на резултатите от отговорите на Въпрос 1 впечатлява фактът, че майката чете приказки на детето два пъти по-често в сравнение с бащата. Това дава своите обяснения в план народопсихология и в контекста на общата социално-икономическа съвременна обстановка, където бащата работи повече (на повече от едно място). Значимото с оглед целта на настоящото изследване е, че общуването с книгата всъщност е общуване между дете и родител – когато те четат заедно или разглеждат книжки, те изграждат помежду си една плетеница от нишки на доверие, любов и приятелство.

Друг съществен аспект от общата картина на отговорите по този въпрос е, че 12% от децата четат приказки сами. Наличието на умения за четене е показател за висока степен на училищна готовност сред изследваните деца.

Емоционалната атмосфера в семейството е допълнена от присъствието на по-големите деца – 16% от децата в групата посочват, че кака или батко им четат. Те подпомагат процеса на общуване с художествената литература, който по чисто подражателен начин рефлектира върху формирането на детската личност на по-малкия в семейството. Към този процес може да се допълни и педагогическото взаимодействие дете–учител в детската градина, където детето се обучава целенасочено и развива творчески, стимулират се неговата активност, инициативност и емоционален комфорт. В съвременната педагогическа практика се търсят различни форми, базирани на личностно-ориентирания подход, съотнесени към всяко дете. Общото състояние на детето, особеностите на детската индивидуалност, климатът и стилът на педагогическо взаимодействие в детската градина и в семейната среда често остават несподелени или частично споделени. Ето защо съвременните реалности изискват педагогически осмислено сътрудничество с родителите и гарантиранена тяхната съпричастност и отговорност към социализиращо-възпитателния процес.

Въпрос 2 е показател, чрез който може да установим процеса на възприемане на художествено произведение в семейни условия. Най-висок процент от децата (80%) отговарят, че им четат вечер, преди лягане. Високата степен на ангажираност на родителите явно налага този стил на взаимодействие, който не е най-добра практика. Преди сън детето не комуникира активно, а целта на прочита на дадено произведение е да успокои и приспи детето. Останалите деца – 12%, показват самостоятелност при прочит на произведение, имат сериозна мотивация да бъдат добри ученици и търсят научнопопулярна литература, която им дава още повече знания.

Само 8% от децата асимилират различните моменти от деня, през които контактуват с художествената литература. Тези деца живеят с баба и дядо, които откликват на техните желания.

Изводът от този показател е, че родителите в своята ангажираност не са активната страна в процеса на целенасочено възприемане на художествено произведение с детето. В бъдеще този процес може да бъде по-задълбочено изследван с цел по-ефективно взаимодействие. Защото на този етап от развитието си детето е стимулирано от подбудата да се научи да чете, да разглежда книжки, да рисува, театрализира, пее и активно е подкрепяно от условията в детската градина. В следващата образователна степен детето се учи да чете и ограмотява регламентирано от дидактични резултати. Ако в този момент то не е подкрепяно и от своите родители, може да изгуби интерес и желание. И ще се срещнем отново с налагащото се противоречие: ние учим децата да четат, те се научават, но след като се научат вече да четат – не искат да четат и намират своя най-добър приятел – „компютъра“. В съвременните условия у нас ценностната неориентираност и липсата на синхронизирани, целенасочени възпитателни въздействия от страна на семейството, детската градина и училището все по-често принуждават детето да търси телевизията – и за забавление, и за образование, и за партньор в общуването.

Чрез отговора на Въпрос 3 търсим разнообразието на литературните източници, от които децата черпят художествена информация в семейни условия. Най-висок процент – 40%, от децата посочват „народни приказки“, следват 28%, свързани със закупуване на научнопопулярна литература, и немалък процент – 16% от децата казват, че им купуват различни книги.

Всички деца определят мястото за подреждане на книгите – библиотеката. По традиция в българското семейство тя се съхранява и допълва от поколение на поколение. Децата изразяват 100% знание и отношение за съхранение на книгата, което е възпитано в семейството.

От анализа на отговорите става ясно, че голяма част от родителите държат децата да се възпитават в общочовешките нравствени ценности, чийто извор е народното творчество. Друга част от родителите държат детето да е добре информирано чрез научнопопулярната литература и я смятат като част от подготовката за училище. Закупуват различни книги, но в много от случаите съдържанието не отговаря на възрастовите особености на децата. Положителното в този процес е, че децата носят различните книги в детската градина и взаимодействието учител–дете се обогатява със съвременна, богато илюстрирана литература, която учителят може да използва в различни режимни моменти. Получава се един „особен“ канал на информирано взаимодействие между родител–дете–учител. Липсата на време за активно общуване с детето се компенсира със закупуване на различни книжки. Част от съдържанието се чете на детето вечер, преди сън. На другия ден детето носи своята книжка в детската градина, където в повечето случаи учителят разяснява, разглежда с децата и т. н. Този процес може да се синхронизира между учител и родители, като се провежда съвместно „Ден на народното творчество“, „…на хумора и сатирата“, „Ден на мама ми прочете… или татко…“ с цел да се разширят комуникативните знания и умения на родителите като „посредник“ на детето при общуване с литературна творба. Защото богатите впечатления от заобикалящата действителност, голямото творческо разнообразие ще останат скрити за сърцето и очите на детето, ако не му се разкрият по подходящия начин.

Въпрос 4 е показател, диагностициращ предпочитанията на детето към най-предпочитания литературен жанр. Битовите приказки са предпочитани от 40% от децата. Будят техния интерес чрез „приказната условност“, необичайното става житейски възможнo на базата на хиперболизацията (Мързелан и Мързелана). Децата възприемат действието като възможно или невъзможно. Героите са реално действащи, пораждат непосредствено взаимодействие и подпомагат детето да се ориентира в социалните взаимоотношения, нравствено-естетическите чувства внушават обич към родината, земята, хората, растенията и животните. По този начин детето се чувства част от „големия свят“.

Друга част от децата изразяват своите предпочитания към народните приказки за животни – 8% са впечатлени от двустранното поведение; тук присъства светът на животните и светът на човешките взаимоотношения. Найчесто в основата на този вид приказки стои борбата между доброто и злото. Почти винаги очакваният краен резултат е победата на доброто над злото или победата на умния над глупавия.

Към хумористичните приказки проявяват предпочитания 12% от децата, което е добър индикатор за анализ. Смешното стимулира детето да осъзнава собствените си грешки, като носител на определени социални ценности. Развитието на хумора е по-висша проява на интелекта, защото, за да осъзнае детето поведението на героя като хумористично, се изисква то да може да разбере: Кое е правилното? и Кое – не? Приказката е феномен сама по себе си. Тя се появява преди буквените знаци. Този вид художествена творба се характеризира с динамика на действието, с пъстрия и невероятен свят на красивото и доброто. В странна смесица се съчетават образи на животни и хора, на хора и предмети, на предмети и цветя. Връзката между тях е неочаквана, фантастична, но тя се осъществява чрез поетиката на приказното изображение, така че във въображаем план герои и обстановка „оживяват“.

Въпрос 5 е показател, който диагностицира значимото за детето в приказката. Дадените предпочитания са 56% към фантастичното (вълшебното корелира с вида основна дейност в предучилищна възраст – играта). Във вълшебните приказки винаги присъства фантастичното, стават чудеса. Децата реално са поставени във въображаема мисловна ситуация, която постепенно провокира към желание за възприемане на повече приказки.

Установяваме, че 40% от децата посочват поуката и я използват като знание, което могат да прилагат, тя е мъдрост, която се предава от по-възрастните. Децата разбират тази сакрална закономерност като част от тайнството на приказката.

Детето, което харесва началото и края, въщност изразява своето предпочитание към фантастичното (вълшебното, към което ни отвежда приказката): „Имало едно време…„ и очаквания резултат – поуката. Началото и краят на приказката са композиционната рамка, в която се вгражда съдържателната є част.

В предучилищна възраст се извършва първоначалното формиране на естетическото и художественото възприятие. Затова при възприемане на художественото произведение е естествено да се наблюдават и предпочитания от страна на детето към начина, по който то предпочита да възприема художественото произведение. Детето предпочита (44% и 20%) прекия контакт с читателя и разказвача. Изразеното желание е продиктувано от факта, че в процеса на запознаване с художественото произведение те изпълняват ролята на посредник (автор и съдържание на художествено произведение), който е непряк очевидец. Те носят в себе си посланието да удостоверят всичко онова, което се случва в приказката. Понякога имат функцията на страничен наблюдател, а в други случаи носят присъствието на автора (например: Лиса се престорила на обидена.). Влизат в ролята на художествено-условен образ, който доуточнява образите на героите в приказката, на когото могат да се зададат всички въпроси по съдържанието на произведението. В този процес детето разбира, че произведението отразява типични черти и явления от живота.

Други 16% от децата предпочитат екранизацията на дадено произведение. Филмите завладяват детското съзнание с интересни цветни картини, придружени с разнообразни звуци, движения, танци на героите. Често детето може самò да си пусне предпочитан филм. Чрез видеото и телевизията лесно се контактува, без усилие, винаги и навсякъде. Те са модерни и завладяващи, непрестанно предизвикват зрителския интерес, в които детето може да участва самостоятелно.

Най-достъпният и естествен контакт със съдържанието на дадено произведение се осъществява чрез илюстрацията в детската книга. Предпочитания към този тип информация проявяват 12% от децата. Красивите илюстрации могат да се използват като средство и за развитие на художествените способности на детето. В педагогическата практика често използваме игрови ситуации, в които детето да си представи и нарисува възприето съдържание от художествено произведение, да разглежда илюстровани книги, без да познава литературното съдържание, и да разказва по тях, да онагледява познато съдържание с нарисувани от тях илюстрации. Литературната творба въздейства на детето по-силно, когато е съчетана с други изкуства: живопис, музика, театър. Представата за художествения образ тогава е по-пълна и точна. Детето започва да забелязва, че художникът, поетът, композиторът разкриват едно и също явление, но по специфичен начин, чрез различни по характер изразни средства. В детската градина интерактивните условия на взаимодействие налагат този вид комплексност на възприятието, намират широта и възможности за усъвършенстване.

И отново 12% от децата отбелязват своето желание да четат самостоятелно, което желание трябва в бъдеще да се съхрани и формира като трайно отношение към книгата.

Най-значимият процентен резултат – 48%, наблюдаван в общата картина на отговорите на въпрос 7, е показател за наличие на висока степен на приложение на общуването на детето с художествената творба в рефлексивен план в условията на двата най-съществени социализиращи фактора в предучилищното детство – семейството и детската градина. Въпросът е силен критерий за компетентностите на детето да прилага в рефлексивен план формираните в резултат на общуването с художествената творба знания, умения и отношения и динамиката на получените резултати е онагледена в Диаграма 1. Наличието на значим процент деца, които прилагат наученото от приказките в игрите – 32%, и в рисуването – 20%, е показател за това, че във водещата за детето дейност – играта, и в любимото му занимание – рисуването, детето успешно „вплита“ и интерпретира своите знания, умения и отношения, формирани в резултат на общуването с художествената литература. Това означава не просто обогатяване на тези дейности, а доусъвършенстване на компетентностите на детето за преосмисляне, преоткриване на нравствени и социални ценности.

Важното е да информираме родителите и ние, учителите в групата, да проследим тези поведенчески прояви и доколко и как тези модели на поведение ще се запазят и трансформират в дългосрочни нагласи за себепознание и решаване на проблеми.

Художествените образи, които децата възприемат от художествената литература, съчетават в себе си личния опит, натрупан от децата, и знанията за заобикалящия ги свят, които стават база за развитие на въображението. От дадените отговори на въпрос 8 е видно, че приказките си остават най-обичаният и предпочитан жанр на художествената литература за децата в тази възраст – 44%. Тя помага на детето да опознае (разбере) взаимоотношенията между хората, възпитава естетически чувства, въздейства на въображението, обогатява детето със знания. То постепенно осъзнава езиковата действителност и се стреми да я усъвършенства. Преразказва познати приказки и може да променя началото или края, като включва нов герой от друга приказка или собствено преживяване. Развитието и усъвършенстването на устната реч стават предпоставка за успешна подготовка на детето за училище.

Следващи по предпочитание са стихотворенията – 20% от децата. Римуваното съдържание на стихотворението лесно се наизустява от детето, ако е съобразено с възрастовите му особености и интерес. Децата правят опит да римуват отделни думи, да измислят загадки. Така се правят и първите опити към детското словесно творчество и самостоятелното четене – детето проявява предпочитание да си чете самò стихотворения, други определят стихотворението като: „... Стихотворението звучи бързо и лесно“; „Думичките при него са подредени като в пъзел“; „... Стихотворението е кратко, звучи като песен и мога бързо да го казвам“.

В групата децата различават по вид произведенията, като изразяват предпочитания към разкази – 12%, гатанки – 12%, и басни – 12% от децата. Интересът към тях е продиктуван от:

– разказ – от случката, която се разказва в разказа, случката се разказва по-бързо в сравнение с приказката, приказката е дълга – тя е събрала два разказа;

– гатанки – от загадката, която трябва да се отгатне, и усещането, че си успял да я решиш (много съм умен, вече мога да бъда ученик), трябва да отгатна, да съм внимателен и досетлив;

– басни – животните говорят и ни научават на нещо важно, постъпките на животните стават като на хората – хитри, умни, глупави, досетливи. От получените отговори на децата може да съдим, че предпочитанията им към даден вид художествено творчество са мотивирани вследствие на системно взаимодействие и контакт с художествената литература.

В отговорите на въпрос 9 от проведеното интервю се установи предпочитанието на детето към любима приказка. Конкретно посочват своята любима приказка 24 (96%) от децата, дават отговор „прекалена привързаност“, а 1 дете (4%) „не може да посочи конкретна любима приказка – има няколко“.

Любими за децата са приказките: Червената шапчица, Котаракът в чизми, Трите прасенца, Златното момиче, Грозното патенце, Вълкът и седемте козлета, Приказки от 1001 нощ, Спящата красавица, Хензел и Гретел, Пепеляшка, Жива вода, Сливи за смет, Тримата братя и златната ябълка. Едно дете посочва за любима „Златната книга“ на Кристиян Андерсен, друго посочва занимателните истории на Макс и Мориц. Едно от децата не посочва конкретно произведение, защото има няколко и не може да избере конкретно от тях. Изразява положително отношение към българските народни приказки. Голяма част от посочените приказки не са развити в помагалото „Слънчице изгрей“ за предучилищна група и не са разглеждани в преднамерена педагогическа ситуация по художествена литература, а това насочва нашето внимание към факта, че добрата информация и комуникация на децата с художественото творчество се осъществява по различни пътища и чрез разнообразни средства:

– в детската градина – чрез нерегламентираните педагогически ситуации и индивидуални творчески практики на детето с учител–деца–помощник–възпитател, театрални постановки, подготовката за различни празници и др.;

– в семейството – чрез индивидуални комуникативни практики с участието на (отговорите от въпрос 1), закупуване на различни богато илюстрирани книжки, наличието на библиотеки в повечето семейства, посещение на куклен театър, гледане на филми и др.

Въпрос 10 е силен показател, чрез който може да установим рефлексивното прилагане на усвоените от детето знания, умения и отношения в процеса на общуването му с художествената литература към самата литературна творба. Най-голям процент – 68% от диагностицираните деца, променят част от съдържанието на любимата си приказка, като 52% от тях оценяват поведението на героите и въвеждат нов герой, 8% – въвеждат нова ситуация. Динамиката в отговорите е представена в Даграма 2. Промените в композиционното развитие на приказката детето свързва с конфликта. Той възниква и се разрешава, като това води до положителна развръзка, защото побеждава доброто, приятелството, умът. Героите, които са нововъведени или с променено поведение, са винаги в конфликтни ситуации, а конфликтът се изразява чрез действието и отношенията им с други герои. Постъпките са определени от личното им поведение. Много често героите са с положителни или отрицателни черти. Те търпят трансформация в характера, променят се в положителна посока (лош–добър, грозен–красив). Високият процент индикира за наличието на творческо мислене и аналитично отношение на детето към художественото произведение.

Висока е степента на децата, които не искат да променят съдържанието на своята любима приказка – 32% от децата. Те приемат постъпките на героите и поуката от приказката като нещо много „важно“ за тях, което може да се използва в живота и да им помага в отношението към другите (динамиката на отговорите може да се интерпретира с отговорите на въпрос 7). Герои в любимите приказки (Златното момиче, Грозното патенце, Спящата красавица, Хензел и Гретел, Пепеляшка, Жива вода, Сливи за смет, Тримата братя и златната ябълка, Котаракът в чизми) се явяват като главно звено в образната система на произведението и носителят на идейния замисъл на творбата – рискуват живота си, за да спасят по-слабите, по-умният надхитрява по-глупавия. В приказната „реалност“ всички те носят своите мисли и чувства, зад които стоят определени мотиви и намерения. Постъпките са определени от личното им поведение и са наситени с нравствена значимост. Това определя и желанието на детето да не променя нищо в съдържанието на любимата си приказка.

Получените отговори на Въпрос 10 са показател за това, че в резултат на общуването си с художествената творба се стимулират у детето не само мисленето, желанието да римува, да измисля истории, да преразказва, да наблюдава, но и стремежът да променя света около себе си. Този резултат корелира с картината на резултатите от въпроси 5 и 7 и това е показател за високата степен на значимост на художествената творба в процеса на социализация на изследваните деца в двата му основни аспекта – усвояването на социални норми и променянето на света.

Заключение

Спецификата на общите добри резултати, които са регистрирани по отношение на получените индивидуални диагностични резултати, може да се използва като познавателна база от изграждани знания, умения и компетенции по образователно направление „Художествена информация и литература за деца“ при 6–7-годишните и добра предпоставка за успешна интеграция в следващата образователна степен в обучението по български език и литература. Равнището на знанията и създадените възможности на „елементарна литературна грамотност“ са добра предпоставка за успешна социализация, базирана на плавна и адекватна приемственост при планирана система от педагогически средства, интерактивни методи и форми на взаимодействие, интегрирайки ги чрез възможностите, които предлага образователният процес, за да се постигне трайното формиране на детето като читател.

1. В първи клас да се гарантира повечевреме (като част от уроците по ограмотяване или в отделен час в периода на доограмотяване) за самостоятелна работа с достъпни книжки за деца по аналогия на тези, с които работят в подготвителна група на детската градина, за да не прекъсва процесът на приемственост с литературна творба. В периода след ограмотяването върху детето изведнъж се прехвърля ролята на читател, като се изисква самостоятелно да чете, а то още не е подготвено. Може да се помисли за подбиране на форми и процедури за съвместно четене с възрастен – родител и учител, т. е. етап на споделено четене.

2. В подготвителна група на детската градина се работи целенасочено за развитие на способности за общуване с художествена творба. Постига се добро ниво, което не се надгражда пълноценно в първи клас поради преобладаващата в него методическа доминанта за ограмотяване на децата. По традиция това се приема като нещо естествено, но за съжаление то се отразява негативно върху формирането на способностите на детето за общуване с художествена творба.

3. Считам, че трябва да се оптимизират методическите предпоставки за по-пълноценно използване на създадения доучилищен интерес и потенциал за работа с художествена творба за нуждите на училището.

4. Ролята на родителите е незаменима в процеса на общуване на детето с художественото творчество. Остават неизследвани интересни страни от процеса: как ценностните ориентации, емоционалната близост и самооценката на родителя влияят върху процеса на общуване на 6–7-годишните с литературна творба?

5. С разработения и апробиран диагностичен инструментариум (диагностично интервю за деца) се замериха аспектите на педагогическото общуване с литературна творба при 6–7-годишните деца от предучилищна група и се доказа, че децата притежават необходимата художествена култура и целенасочено търсят контакт с художественото произведение. За тях приказката е най-близкият източник на знания, естетика, творчество, които рефлексивно детето може да приложи в живота. Постигнатото предстои да бъде доизградено и усъвършенствано в следващата образователна степен, така че децата с присъщата им любов да търсят приятелството на книгата, с трепет да отварят страниците, за да се срещнат с приказните герои, които съхраняваме в съзнанието си за цял живот.

ЛИТЕРАТУРА

Батоева, Д., Колева, И., Семизорова, К. (2004). Книга за учителя за диагностика на училищната зрялост и готовността на детето за училищното обучение. София: Просвета.

Бинчев , Т. (2004). Цветна градинка. София: Просвета.

Гюров, Д., Колева, И., Витанов, Л., Гюрова, В. (2003) Програмна система „Ръка за ръка“. София: Просвета.

Колева, И. (1996). Социализация. Рефлексия. Ситуации. София: Око.