Nelly Ivanova

Sofia University
Sofia Bulgaria
ORCiD: 0000-0003-1961-6131
E-mail: neli_ivanova@abv.bg

Abstract. The problem of the formation of competencies in Bulgarian language and literature at the primary stage of education is interpreted in the article. The main focus is on the teacher’s methodical approach in the process of Bulgarian language and literature teaching in the context of the application of the competency based approach in Bulgarian language and literature learning-teaching.

Keywords: competency; Bulgarian language and literature learning-teaching; competency based approach; methodical approach; primary stage of education

Формирането на компетентностите в обучението по български език и литература в I – IV клас се осъществява в контекста на очакваните резултати от обучението, регламентирани от учебните програми. Формирането на ключовата компетентност – общуване на роден език, езиковите, литературните, комуникативноречевите, социолингвистичните, социокултурните, културните компетентности, представени като очаквани резултати от обучението и учебното съдържание, се изграждат в съответствие с усъвършенстването от клас в клас на конкретни умения, чрез дейностите на учениците в процеса на педагогическо взаимодействие.

В учебната програма по български език и литература за първи клас например е посочено следното: „Учебният предмет български език и литература в началния етап на основната образователна степен има комплексен характер и поставя основата на системното изучаване на българския език и на литературата в следващия образователен етап. В центъра на двете предметни области са комуникативноречевите умения, чрез които се гарантира практическата насоченост на обучението. Обучението по български език и литература в началния етап на основната образователна степен е насочено към постигане на базовото равнище на ключовата компетентност, свързана с комуникацията на български език, и към реализиране на междупредметни връзки и комплекс от дейности, подчинени на съвременните ключови компетентности“ (UP І 2016, 1).

Процесът на формирането и усъвършенстването на ключовите компетентности, и по-специално на ключовата компетентност общуване на роден език и на компетентностите в контекста на обучението по български език и литература продължава и в следващите класове на началния етап на основната образователна степен.

В учебната програма по БЕЛ за втори клас е регламентирано, че: „Учебният предмет български език и литература в началния етап на основната образователна степен има комплексен характер, който се изразява в единство на езикови, литературни, комуникативноречеви и социокултурни компетентности. Езиковото и литературното обучение във втори клас допринасят за постигане на съвременните ключови компетентности в съответствие с възрастовите психофизиологически особености на учениците“ (UP ІІ 2016, 1).

В учебната програма по БЕЛ за трети клас е посочено, че: „Учебният предмет български език и литература в III клас е с комплексен характер. Формираните в I и II клас начални езикови, литературни, комуникативноречеви и социокултурни умения се усъвършенстват и допълват в III клас, като се отчитат възможностите за реализиране на междупредметни връзки и дейности за формиране на съвременните ключови компетентности“ (UP ІІІ 2017, 1).

В учебната програма по БЕЛ за четвърти клас е казано, че: „В резултат на обучението в края на четвърти клас от ученика се очаква да притежава езикови и литературни компетентности, които са в основата на функционалната грамотност и са необходими за по-нататъшното обучение и учене през целия живот“ (UP ІV 2017, 1).

Как се осъществява формирането на компетентностите в обучението по български език и литература в началния етап на основната образователна степен? С какви методически похвати, форми и средства си служи началният учител, за да се постигнат очакваните резултати, регламентирани от учебните програми по български език и литература за I – IV клас, в контекста на проблема за формиране на компетентностите? Как се осъществява компетентностният подход в обучението по български език и литература в началния етап на основната образователна степен?

В учебната програма по БЕЛ за четвърти клас е казано, че: „Съществена особеност на учебната програма е структурираният контекст, който предполага методическа свобода при подбора на методи и средства за постигане на очакваните резултати“ (UP ІV 2017, 2).

И малко по-нататък се посочва: „Прилагането на програмата в конкретна образователна среда предполага търсене на гъвкави функционални решения за преподаване, учене, оценяване, съобразени с образователните потребности на учениците“ (UP ІV 2017, 2).

В помощ на началните учители в процеса на формиране на компетентностите в обучението по български език и литература в I – IV клас са учебниците и учебните помагала (учебните тетрадки, съпътстващи учебниците по български език и литература), книгите за учителя и пр., които са създадени от авторски колективи, състоящи се от експерти, добре познаващи спецификата на обучението по български език и литература.

Търсенето и предлагането на универсални методически „рецепти“, съблюдаването на своеобразни методически „доктрини“ е отдавна отминал етап в обучението по български език и литература в началния етап на основната образователна степен. Затова буди недоумение фактът, че немалка част от учителите търсят и се доверяват на готови универсални методически модели, предлагани в различни методически помагала, или на варианти на хода на уроци по български език и литература, подготвени от някого по конкретен повод и предназначени за конкретни условия на работа, но препращани и „разменяни“ като идеи, приложими за всякакви условия на работа между членовете на големи групи и общности, наброяващи хиляди членове, често сформирани на случаен принцип в социалните мрежи. Възниква въпросът доколко тази псевдоколегиалност, изразяваща се в размяната на клиширани универсални методически идеи и мултимедийни презентации – в контекста на общуване в най-неочаквани и нестандартни социални форуми в интернет пространството, особено в условията на онлайн обучението в сложната епидемична ситуация в страната в продължение на повече от година, – съдейства за формирането на компетентностите в процеса на обучението по български език и литература? Доколко тези универсални методически идеи и модели съответстват на интересите и потребностите на учениците, на възможностите им, на равнището на езиковото и литературното им развитие, на владеенето на българския език и на конкретните условия на работа в даден клас? Съобразени ли са те със спецификата на жанра и на художествената образност на изучаваните литературни произведения и с обема и същността на езиковата информация, включена в учебното съдържание? Отговарят ли на очакваните резултати, регламентирани от учебните програми по български език и литература за I – IV клас? Съдействат ли за повишаване на ефективността от обучението по български език и литература в началния етап на основната образователна степен?

В процеса на формиране на литературни компетентности например своеобразието и неповторимостта на стилистиката в произведенията на литературата за деца, включени в конкретното учебно съдържание по български език и литература за даден клас в началния етап на основната образователна степен, не предполагат универсален методически подход. Неповторимостта на нонсенсовата поетика на голяма част от съвременната литература за деца не предполага методически доктрини и клишета при интерпретацията ѝ. В учебното съдържание по български език и литература, включено в учебниците, одобрени от МОН, се съдържат произведения от класиката и от съвременната литература за деца, които не предполагат използването на клиширани идеологеми и на остарели подходи в хода на беседата в урока. Четенето с разбиране, съпреживяването на конкретното съдържание на тези произведения от учениците в начална училищна възраст изискват адекватен методически подход в съответствие с равнището на читателското възприемане на децата и техните потребности. Подборното четене на епизоди от изучаваното литературно епическо произведение или на картини от лирическото произведение предполага поставянето на съобразени със спецификата на жанра и стилистиката му репродуктивни и проблемни въпроси в хода на беседата. Липсата на ясно изразен и изграден по класическата схема сюжет в голяма част от произведенията на съвременната литература за деца много често затруднява учителите, съобразяващи се с остарели методически доктрини, търсещи конкретно очертани епизоди в развитието на действието. Изкуственото „парцелиране“ на текста, самоцелното му насичане на епизоди и разделянето му на сравнително завършени логически цялости, каквито много често не се откриват в текста на съвременната литература за деца, както и отдавна изгубилото актуалността си поляризиране на героите в изучаваното литературно произведение на „положителни“ и „отрицателни“, на „добри“ и „лоши“ са израз на своеобразна инерция, която за съжаление, продължава десетилетия наред в литературното обучение. Все още продължават да се чуват в хода на беседата в урока по литература въпроси от рода на: „На кого от героите искаш да приличаш?“, „На кого от героите не искаш да приличаш?“ и други подобни. Налагането на определени остарели морални норми и модели на поведение, самоцелното и натрапчиво извличане на поуки и поставянето на въпроси като: „На какво ни учи тази приказка?“, „Какви не трябва да бъдем?“, назидателният тон, нравоучението в урока по литература в I – IV клас са все фактори, които възпрепятстват съпреживяването и задълбоченото възприемане на художествената образност на изучаваните литературни произведения, не съдействат за формирането на умения за четене с разбиране и не съответстват на интересите и потребностите на учениците. Изгубването, размиването на представата за литературното произведение като художествена цялост в хода на урока по време на самоцелното търсене на отговори на несъществени въпроси с нравоучителен характер или чрез поставянето на акценти върху второстепенни детайли от тъканта на произведението, дребнавото „ровене“ в текста му по-скоро затрудняват читателското възприемане на учениците в начална училищна възраст и пречат на съпреживяването на художествената образност, на осмислянето на авторските послания.

За задълбочаване на читателските представи за художествената образност съдействат методически похвати, доказали своята ефективност в литературното обучение, като: устно словесно обрисуване на картини от произведението (описание на портрет на герой, на природна картина, на обстановката, в която се развива действието), изразително четене на пряката авторова характеристика на героите и събитията, отразени и изобразени в произведението, дообрисуване на преживяванията на героите, четене по роли на диалога между героите, илюстриране на епизоди и картини със средствата на изобразителното изкуство, подробно или сбито преразказване на епизоди от изучаваното литературно произведение, драматизацията като метод, служещ си със средствата на театралното изкуство, и други. Интерпретацията на конкретното съдържание на литературното произведение с помощта на тези методически похвати след извършването на конкретни наблюдения над текста чрез подборното четене съдейства за обогатяване на читателските представи и за усъвършенстване умението на учениците за четене с разбиране.

При формирането на езикови компетентности в обучението по български език и литература прави впечатление, че инерцията в подхода на учителя много често се изразява например в самоцелното абстрактно умозрително изучаване на езиковите знания. Стремежът на голяма част от началните учители да накарат учениците си да наизустят определенията на езиковите понятия и да възпроизвеждат тези дефиниции след това, е много силно изразен в училищната практика. Будят недоумение въпроси, задавани от учителя в края на урока, като: „Какво изучавахме през този час? Какво научихте през този час? Какво беше глаголът?“ и др. Възпроизвеждането на дефиниции за езиковите понятия от учебното съдържание в абстрактен умозрителен план не съдейства за осъзнаването на същността на тези понятия. Аналогична е и ситуацията, свързана с началото на урока по български език, когато актуализирането на вече овладени езикови знания се осъществява не с поставянето на задача, свързана с конкретно тренировъчно упражнение, а със самоцелни абстрактни въпроси от рода на: „Какво учихме вчера?“, „Какво е съществителното име?“, „Колко вида числителни имена познавате?“, „Какво беше прилагателното име?“, и др. Повтарянето в абстрактен план на вече усвоена теоретична езикова информация, без да се преоткрива тя в нов контекст при изпълнението на конкретна задача и тренировъчно упражнение, не съдейства за формирането на езиковите компетентности у децата в начална училищна възраст. Известно е, че съвременните тенденции в езиковото обучение, които не са от вчера, а се утвърждават в продължение на няколко десетилетия вече, са свързани с функционалностилистичния подход. Това предполага изучаването на езиковите явления в процеса на тяхното функциониране в потока на речта. Затова и задачите, свързани с формирането на комуникативноречевите компетентности, са водещи в обучението по български език и литература не само в началния етап на основната образователна степен, а и в следващите етапи и степени на образование. Разбирането, осъзнаването на езиковите явления, на езиковите категории е изключително важно, но то се осъществява не абстрактно, а в процеса на изпълнение на конкретните тренировъчни упражнения и предполага преоткриване, пренамиране на изучаваното езиково понятие/явление в нов контекст, както и в правилната му употреба при създаването, съчиняването на собствен текст. Затова и методическите похвати, като разпознаване, разграничаване, конструиране, групиране, преобразуване, тест, редактиране, езиков анализ (звуков, морфемен, морфологичен, синтактичен), творческа задача за създаване на текст, намират широко място в обучението по български език в I – IV клас. Тези похвати съдействат за осъзнаването в практически план на функционирането на езиковите единици в потока на речта, а не като абстрактни езикови явления и като дефиниции, представени в учебниците по български език за I – IV клас. Децата в начална училищна възраст се отличават с нагледнообразно мислене, с конкретносетивен характер на възприемане и абстрактната по своята същност езикова информация ги затруднява, ако не е намерен адекватният методически подход от учителя в процеса на непринуденото ѝ усвояване – най-често с използването на игрови похвати и форми.

Поради това наред с характерните за езиковото и литературното обучение специфични методически похвати и форми, доказали ефективността си, се използват и интерактивните методи и техники. Те предполагат въздействие и взаимодействие в процеса на обучението по български език и литература в I – IV клас. Теоретично обоснованите и известни на учителите интерактивни методи и техники, като: снежна топка/лавина, пирамида, завъртане/кръг, съчинение, асоциативен облак, ролева игра, аквариум, светофар, светкавица, мозъчни карти, рисуване на идея, и др. (вж. по-подробно: Гюрова, В. Гюрова, В. и колектив. Интерактивността в учебния процес (или за рибаря, рибките и риболова), С., Агенция „Европрес“, 2006), съчетани с използването на игров подход, работа в малки групи и в екипи, съдействат за непринудено овладяване на абстрактната езикова и литературна информация.

Предоставената на учителите от нормативните документи – учебните програми по български език и литература за I – IV клас – „методическа свобода при подбора на методи и средства за постигане на очакваните резултати“, предполага както добро познаване своеобразието на компетентностите, формирани в процеса на обучението по български език и литература в началния етап на основната образователна степен, на очакваните резултати от обучението, така и на равнището на езиковото и литературното развитие на учениците в начална училищна възраст, на владеенето на българския език, на по-требностите и интересите им и на спецификата на изучаваната лингвистична и художествена информация.

Независимо при какви условия на работа се осъществява обучението по български език и литература (присъствено в класната стая или дистанционно или онлайн според епидемичната ситуация в страната), съобразяването с възможностите, потребностите и пропуските на учениците предполага адекватен методически подход на учителя в съответствие с характерното за лингвистичната и художествената информация, включена в конкретното учебно съдържание.

Задълбоченият критичен анализ на резултатите от международните изследвания PIRLS и PISA и на постиженията по четене – в резултат на участието и на българските ученици в тях през последните две десетилетия, както и на резултатите от провеждането на Националното външно оценяване в края на IV клас показва, че е необходимо вниманието и усилията на учителите да бъдат насочени към усъвършенстване процеса на педагогическо взаимодействие и използване както на утвърдените в практиката, даващи добри резултати традиционни методи и похвати на работа, така и на съвременни педагогически технологии и когнитивни стратегии. Така ще се съдейства за повишаване грамотността на учениците, на равнището на владеене на българския език и за формиране и усъвършенстване на ключовата компетентност общуване на роден език, на езиковите, литературните, комуникативноречевите, социокултурните и социолингвистичните им компетентности. Добрата методическа и педагогическа подготовка и креативността на учителя, познаването на очакваните резултати, регламентирани от учебните програми в контекста на формирането на компетентностите са предпоставка за успешното осъществяване на компетентностния подход в обучението по български език и литература в началния етап на основната образователна степен в съответствие с възможностите и потребностите на учениците.

БЕЛЕЖКИ

С благодарност към научния колектив от преподаватели, докторанти и студенти под научното ръководство на проф. д.п.н. Н. Иванова за проведените изследвания по проблемите, интерпретирани в статията, които са финансирани от средствата, отпуснати целево от държавния бюджет на СУ „Св. Климент Охридски“ – за научни изследвания през 2021 г., по научноизследователски проект на тема „Равнище на формираност на ключовата компетентност: общуване на роден език в начална училищна възраст“.

ЛИТЕРАТУРА

Гюрова, В. и кол., 2006. Интерактивността в учебния процес (или за рибаря, рибките и риболова), София: Агенция „Европрес“.

Гюрова, В., В. Божилова, 2006. Магията на екипната работа, София: Агенция „Европрес“.

Учебна програма по български език и литература за І клас, 2015 [онлайн], UP I. Достъпно на https://www.mon.bg/upload/12295/BEL_1kl.pdf

Учебна програма по български език и литература за ІІ клас, 2016 [онлайн]. Достъпно на https://www.mon.bg/upload/13418/UP_2kl_BEL_ZP.pdf

Учебна програма по български език и литература за ІІІ клас, 2017 [онлайн]. Достъпно на https://www.mon.bg/upload/12197/UP_BEL_3kl.pdf

Учебна програма по български език и литература за ІV клас, 2017 [онлайн]. Достъпно на https://www.mon.bg/upload/13759/UP1_BEL_ ZP_4kl.pdf

REFERENCES

Gurova, V. I kol. 2006. Interaktivnostta v uchebnia process (ili za ribaria, ribkite I ribolova). Sofia: Agencia Evropres.

Gurova, V. & V. Bojilova 2006. Magiata na ekipnata rabota. Sofia: Agencia Evropres.

Uchebna programa po balgarski ezik I literatura za І klas (UP I). Accessible at https://www.mon.bg/upload/12295/BEL_1kl.pdf [in Bulgarian]

Uchebna programa po balgarski ezik I literature za ІІ klas (UP II). Accessible at https://www.mon.bg/upload/13418/UP_2kl_BEL_ZP.pdf [in Bulgarian]

Uchebna programa po balgarski ezik I literature za ІІІ klas (UP III). Accessible at https://www.mon.bg/upload/12197/UP_BEL_3kl.pdf [in Bulgarian]

Uchebna programa po balgarski ezik I literature za ІV klas (UP IV). Accessible at https://www.mon.bg/upload/13759/UP1_BEL_ZP_4kl.pdf [in Bulgarian]