Abstract. The current article presents a pedagogical experiment that was tried out with fifth grade students to ascertain their state of knowledge and skills about using the adjective as a part of speech and the sentence. It submits for consideration the target, the goal and the instruments used for the research as well as an empirical data analysis. It also presents the summary of conclusions that have been made with regard to developing the native speech and reaching the syllabus standards by the fifth grade students during Bulgarian language classes.

Keywords: adjective; knowledge; skills; fifth grade students; adjectives in descriptive essay

В съвременния свят са налице нов тип посредници – компютри, социални мрежи и пр., които проблематизират усвояването на българския език в прогимназиалната образователна степен. Между социалния профил на ученика и ученическия му статус има огромно разминаване. Това поставя въпроса доколко обучението по БЕ постига целите си – социокултурни, езикови, комуникативни. За всички е ясно, че петокласникът вече е грамотен и би трябвало, прекрачвайки прага между начална и прогимназиална степен, да има трайни знания за езиковите единици, да си служи адекватно с тях в устна и в писмена комуникативна ситуация. Но практиката показва, че повече от половината петокласници имат беден речник, сърфират из интернет пространството, пишейки неправилно, изразяват се неточно, използват диалектизми и жаргонизми и не умеят да конструират адекватни за възрастта си текстове въпреки заложените в учебните програми ДОИ. Повечето от петокласниците се изразяват само с глаголи и съществителни имена, не употребяват достатъчно прилагателни имена, наречия, числителни имена. Езикът им е делничен, лаконичен. Това предполага наличието на несъответствия между заложените в ДОИ очаквания и реално постижимите резултати в обучението по БЕ в V клас с оглед на постоянно променящата се среда. Педагогическото изследване се налага от необходимостта да се изследва зависимостта между лингвистичните знания на учениците за прилагателното име, като самостойна част на речта, и уменията за използване на прилагателни имена в съчинение описание.

Учителската практика показва, че връзката между начален и прогимназиален етап в обучението по български език е твърде рехава и нестабилна. От направения анализ на досега действащите учебни програми става ясно, че почти всичко за категорията Прилагателно име трябва да се владее от петокласниците, а в пети клас знанията само се надграждат с видовете прилагателни. Но на практика учениците не успяват да запомнят доста от лингвистичната информация. Като преподавател, реших да проверя степента на знания за прилагателното име, както и уменията за употреба на този клас думи в собствени описания на петокласници, с цел да потърся отговор на въпроса постигат ли се държавните образователни изисквания по отношение на този клас самостойни изменяеми части на речта.

Обект на статията е процесът на обучение в пети клас по отношение на прилагателното име като част на речта. Предмет са знанията на петокласниците за прилагателното име, както и уменията на учениците да използват адекватно и правилно прилагателни имена в собствени текстове. Изследвани са 18 ученици от V клас.

Целта е да се установи степента на усвояване на знанията и формираните умения като резултат от обучението по БЕ в V клас по отношение на прилагателното име. Анализираме учебното съдържание и ДОИ, заложени в учебната програма по БЕ за V клас, действаща до учебната 2016/2017 г. Предлагаме инструментариум за диагностициране на знанията и уменията на петокласниците за прилагателно име, включващ:

– тест с отворени и затворени отговори, проверяващ нивото на знания и умения;

– съчинение описание по зададени критерии.

В резултат от провеждане на диагностична процедура събираме емпиричните данни, които обработваме статистически.

Критерии и показатели за измерване постиженията на учениците – виж таблица 1 в приложението

За провеждане на изследването е създаден тест за проверка и оценка на знанията и уменията на учениците. При определяне броя на задачите е извършена операционализация на целите, като е разработена матрица на целите на Тейлър, която включва във вертикалната колона целите на учебното съдържание от учебната програма, а в хоризонталния ред – равнището на усвояване на знания според таксономията на Блум.

За всяка задача в зависимост от трудността ѝ учениците получават определен брой точки, отбелязан непосредствено след всеки въпрос или задача. Максималният брой точки от теста е 40. Изработена е скала за преобразуването на точките в оценка.

Инструментариум на педагогическото изследване

Една от най-подходящите форми за събиране на необходимите емпирични данни е тестирането. Тестовете са важно средство и метод за диагностика. Чрез тях изпитваното лице се поставя в ситуация да разреши определен проблем. Тестирането гарантира и максимална надеждност на педагогическото изследване. Използваните методи по време на тестирането са:

– нестандартизиран дидактически тест;

– съчинение описание по зададени критерии.

Резултатите на всеки от участниците са представени в протоколи от следния вид:

1. протокол за резултатите от нестандартизирания тест;

2. протокол за резултатите от съчинението описание.

Основните методи на изследване, използвани за целите на педагогическото изследване, са следните.

Тестиране

Поставената в изследването цел изисква правилно подбрана система от критерии. Въпроси и задачи с номер 1, 2, 3, 4, 8 са с равнище на усвояване „знание“. Задачи с номер 1, 2, 3, 5, 6, 7, 11, 14, 15, 16, 18, 19, 20 са с равнище на усвояване „разбиране“. С равнище на усвояване „приложение“ са задачи с номер 9, 10, 11, 12, 13, 18, 19, 20 и 21. Задачи с равнище на усвояване „анализ“ и „синтез“ са 9, 10, 12, 17, 19, 21 и 22.

Съчинение описание – задача от продуктивен тип

Продуктивните умения са свързани с възможността да се включат адекватно прилагателни имена в собствен текст описание. Описанието трябва да е на човек и да съдържа информация по следните показатели: описание на основни физически белези, описание на начина на движение и държание, детайли от облеклото, прическата, цялостното впечатление, което прави описваният човек. За всеки от тези показатели, както и за уменията да се правят логически връзки между смисловите части, както и за прилагане на езиковите норми, учениците могат да получат до 20 точки. Това е задача 22 от таблицата с критериите и показателите. Тя е свързана с равнища на усвояване „анализ и синтез“. Чрез нея се проверяват креативността на петокласниците и речниковият им запас. Целта на теста и задачата за писане на съчинение описание е да се съпоставят усвоените рецептивни умения с усвоените продуктивни умения и да се намери корелация помежду им.

Представяне на данните от проведения дидактически тест и съчинението описание

Подготвеният дидактически тест е проведен с 18 ученици от V „б“ клас през месец февруари, 2014 година. Средният успех от теста е „Добър 3.78“. Един месец по-късно, в началото на април 2014 г., учениците писаха съчинение описание на човек по даден алгоритъм. Средният успех на същите 18 ученици от паралелката е „Среден 3.44“. Диаграмата на фигура 1 илюстрира разликите между нестандартизирания тест и задачата за продуктивни умения. (Виж приложението.)

По предварително подготвената скала за преобразуване на точките в оценки от теста е направена диаграма, която илюстрира броя на учениците, попаднали в определените нива за „Слаб“, „Среден“, „Добър“, „Много добър“ и „Отличен“ (виж фигура 2 в приложението) .

Ясно може да се види броят на грешните отговори за всеки въпрос или задача от графиката на фигура 3 (виж приложението).

Ето и резултатите от проведеното писмено упражнение месец по-късно със същите ученици. В таблица 2 (виж приложението) са представени получените точки и оценки от всеки ученик. По поставената задача да съставят съчинение описание на човек по зададен алгоритъм, те са се справили по-зле, отколкото с теста.

От таблица 2 (в приложението) става ясно, че двама от учениците изобщо не са работили по задачата и съответно нямат присъдени точки. Общо 5 са слабите оценки, т.е. по-малко, отколкото на теста. В същото време шестици не са регистрирани. При тази задача обаче повечето от учениците попадат в т.нар. „златна среда“, или иначе казано – изкарали са добри и много добри оценки. Прави впечатление, че максималният брой точки – 20, не е постигнат от нито един от учениците. Само трима успяват да съберат по 16 точки, един е с 14 точки, шестима са с по 12 точки, един е с 10 точки, двама – с 9 точки, и петима са под граничните 9 точки.

Анализ на емпиричните данни

За да има полза от направеното изследване, трябва внимателно да се проследят данните от проведените изпитвания и да се открие корелационната зависимост между фактора и резултата.

Изчислени са индивидуалните коефициенти на всеки ученик и на цялата паралелка. Индивидуалният коефициент дава информация какъв процент от учениците са решили въпрос или задача и какви са реалните постижения на всеки от тях, каква е общата успеваемост на учениците. В протокол за наблюдение са представени изследваните признаци: описва, обяснява, използва, отговарящи на равнищата на усвояване според таксономията на Блум – знание, разбиране, приложение и анализ. Коефициентът на първото познавателно равнище е най-голям. Това е и очаквано, защото работата в учебните часове иначе би била безсмислена. Но подбраните въпроси могат да бъдат предложени и на четвъртокласници, които биха се справили със същия успех. Така че показаните тук знания са по-скоро натрупани с течение на обучението в четвърти и в пети клас. Значително по-нисък е процентът на тези, които разбират и обясняват наученото – по-малко от половината. Това означава, че петокласниците имат проблем с осмислянето на терминологичния апарат и не си служат с него. Често те наизустяват определена лингвистична информация, която не разбират и възпроизвеждат неточно и невярно. Не правят логически връзки между учените езикови единици и когато трябва да демонстрират разбиране, прилагане и анализ на наученото, се наблюдава срив. Едва 27 е коефициентът на тези, които използват знанията си, за да изпълняват различни езикови операции. Много малко от учениците могат да правят сами морфологичен и синтактичен анализ и да определят синтактичната служба на прилагателното в просто изречение. Затрудняват се сами да редактират грешки при членувани неправилно прилагателни, не познават правилото за двойно Н във формите на прилагателните, не владеят правилата за писането на отрицателната частица НЕ, не откриват грешки, свързани с непостоянно Ъ в краесловието на някои прилагателни, дори на леки въпроси, свързани с пряко и преносно значение на прилагателните „леви“ и „къс“, петокласниците се затрудняват.

39% от тестираните ученици не владеят заложените в ДОИ знания за прилагателното име. Слабите оценки, които регистрират, са доказателство, че лингвистичната информация не е осмислена и запомнена. Те не прилагат никакви знания и умения, свързани със значението и употребата на прилагателните имена. Не ги възприемат като думи, които се съгласуват със съществителното име, не могат да определят граматическите им белези и синтактичната им служба в изречението. Почти половината не разпознават прилагателните имена като части на речта, не разграничават качествени и относителни прилагателни, не познават граматичните им категории и не ги свързват с определена синтактична функция. Бъркат при степенуването и членуването на прилагателните, което е регистрирано с броя на грешните отговори на въпрос 20 от теста. Освен това петокласниците срещат затруднения и при определяне на прякото и непрякото значение на прилагателните.

Общо 11 ученици от 18 имат успех до „Добър 4.00“. Изчислено в проценти, това е 61% от всички тестирани. Този процент не ни удовлетворява, тъй като се предполага, че в края на пети клас учениците трябва да са покрили държавните образователни изисквания, и се очаква да могат да употребяват самостоятелно самостойните части на речта в собствени текстове от различен тип. Резултатът повдига въпроса достатъчно ли са часовете за въвеждане и усвояване на новите знания за прилагателното име в пети клас.

От направената съпоставка на резултатите е ясно, че по-лесно учениците запаметяват лингвистична информация, но не могат да оперират с нея сами. Като цяло, програмата за V клас по БЕ пренебрегва като че ли важността на прилагателното име и в учебниците се предвиждат малко на брой упражнения и задачи за усвояване на всички аспекти, свързани с тази част на речта. Още повече че употребата им в устна или писмена реч е от особена важност за бъдещите речеви умения на учениците. Данните, които получих, показват, че продуктивните умения са значително по-малко развити. Фактори за това са променящата се социокултурна среда, в която все по-често си служим с езика на медии или електронни устройства. Именно в пети клас е важно да се развие усет и уважение към родния език, защото иначе учениците все по-трудно биха възприемали особеностите на родния език.

Анализът на резултатите от проведеното съчинение описание също дава основание за размисъл. В сравнение с теста тук отлични оценки няма. Това говори за недостатъчните умения на учениците да съставят сами логически подредени и смислени текстове, богати на факти и детайли. Въпреки зададения предварително алгоритъм създадените текстове са фрагментарни, кратки, липсва достатъчна детайлност в описанията, които правят. Речникът е ограничен. Употребяват се малко и преди всичко качествени прилагателни, а там, където са употребени сложни, не са изписани правилно. Повечето от учениците не си служат с прилагателни в служба на съгласувани определения, предпочитат да запълват местата на обстоятелствените пояснения с наречия. Употребяват преди всичко прилагателни за цвят – черен, жълт, червен, бял, за височина – нисък, висок, за размер – дебел, слаб, или за килограми – дебел, слаб. При описанието на косата, очите, лицето също са много лаконични – отбелязват по един, максимум два детайла. Не делят текста на смислови части и допускат доста правописни, пунктуационни и лексикални грешки. Тъй като текстовете са много кратки, не могат да се правят глобални изводи за езиковата култура на петокласниците, но по отношение на степента на употреба на прилагателните имена е видно, че те почти не са част от активния речников запас на петокласниците. Прави впечатление, че петокласниците нямат стремеж да създадат обемен текст. Те са много лаконични и боравят преди всичко с прости и кратки изречения. Ако употребят сложни синтактични конструкции, бъркат при пунктуацията. Като цяло, на ниво учебна програма можем да видим, че не са постигнати заложените в ядро 3 и в ядро 4 социокултурна и езикова компетентност – устно и писмено общуване чрез овладяването на устно и писмено описание на обекти, природни явления, събития, процеси. Имайки предвид, че в по-горните класове вече не се говори за описания, а повече за преразкази и друг тип съчинения разсъждения, можем спокойно да кажем, че и тук часовете за работа върху този тип текст не са достатъчни.

За да се измери корелационната зависимост, са използвани оценките на всички ученици. Полученият коефициент е 0.64. Това означава, че е налице силна зависимост между усвоените рецептивни умения и усвоените продуктивни умения. Онези задачи от теста, които проверяват равнищата разбиране, прилагане, анализ и синтез, са пряко свързани със задачата за създаване на текст, т.е. със задача от продуктивен тип. Изследването ми дава основание да твърдя, че по отношение на прилагателното име в пети клас е отделено много малко време. Въпреки че е застъпено в учебната програма, информацията, която се поднася на петокласниците, е малко и недостатъчна. Необходимо е да се намерят начини за дообясняване на ролята на прилагателните имена в устни и писмени текстове като определители на основни предмети и обекти. Учениците нямат време да осъзнаят, че речта е много по-точна и гъвкава, по-ярка и изразителна, ако за определянето на обекти, чувства, мисли, хора и пр. се използват повече прилагателни. Не достига времето за конкретни упражнения в писане на текстове, изискващи употреба на този вид части на речта. Затова и повечето ученици после системно бъркат наречия с прилагателни, дори съществителни с прилагателни имена. Когато се изучат и всички местоимения, проблемът става още по-сериозен, защото учениците, които в пети клас не са научили основните неща за прилагателните, ги бъркат с притежателните местоимения. Проблем остава и правописът на прилагателните имена. До края на прогимназиалния етап най-честите грешки са при членуването на прилагателните, при писането на непостоянно Ъ, при изписването на главна буква или при слято, полуслято и разделно писане на сложни и съставни прилагателни имена.

Изводи и обобщения

Въз основа на направеното педагогическо изследване и анализа на получените количествени и качествени резултати могат да се направят следните изводи.

1. Контролът чрез тестове дава възможност за установяване на постиженията на учениците, за откриване на пропуските в учебния процес и е обективна основа за внасяне на корекции.

2. В пети клас учебната програма по БЕ е много натоварена и се създава реална опасност ученици с по-слаби възможности да не усвоят учебното съдържание. В частния случай времето за изучаване на нови знания за прилагателните имена е 2 учебни часа – крайно недостатъчни за усвояването на една от най-фреквентните части на речта.

3. Часовете за практическа работа също не са достатъчни, що се отнася до развиването на продуктивни умения, свързани със заложените в програмата устни и писмени ученически текстове – например описания.

4. Необходимо е да се преосмисли, от методическа гледна точка, как да се усвояват по-лесно и бързо трайни знания за прилагателното име, защото на него, а и на числителното име, се дължат богатството на езика и разнообразието от езикови възможности.

Съвременният преподавател по БЕЛ е изправен пред редица предизвикателства. Именно той е този, който, познавайки отлично нормативната документация и възможностите на своите ученици, би могъл да постигне максимални резултати в учебно-възпитателната работа. За да бъде прецизен, той трябва да умее да прави подобни педагогически изследвания и да може да извлича от тях нужната му информация за своите и за постиженията на учениците си.

REFERENCES/ЛИТЕРАТУРА

Andreev, M. (1996). Protzesat na obuchenie. Didaktika. Sofia: UI “Sv. Kiliment Ohridski“ [Андреев, М. (1996). Процесът на обучение. Дидактика. София: Университетско издателство „Св. Климент Охридски”].

Bizhkov, G. (1995). Metodoligiya i metodi na pedagogicheskoto izsledvane. Sofia: Askoni. [Бижков, Г. (1995). Методология и методи на педагогическото изследване. София: Аскони].

Bizhkov, G. (1999). Pedagogicheska diagnostika. Sofia: UI “Sv. Kiliment Ohridski” [Бижков, Г. (1999). Педагогическа диагностика. София: Университетско издателство „Св. Климент Охридски“].

Nikolov, G. (2010). Statistika. Sofia: VUZF [Николов, Г. (2010). Статистика. София: ВУЗФ].

Vasseva, M. & V. Mihaylova (2006). Balgarski ezik za V klas. Sofia: Prosveta [Васева, М. & В. Михайлова (2006). Български език за V клас. София: Просвета].

Vasseva, M. & V. Mihaylova (2006). Sbornik s uprazhneniya i zadachi po balgarski ezik za V klas. Sofia: Prosveta [Васева, М. & В. Михайлова (2006). Сборник с упражнения и задачи по български език за V клас. София: Просвета].

Panov, Al. & Vlashki, М. (2006). Az pisha sachineniya. Rabotna tetradka po literatura № 2, V klas. Sofia: Diogen [Панов, Ал. & Мл. Влашки (2006). Аз пиша съчинения. Работна тетрадка по литература №2, V клас. София: Диоген].

Tafrova-Grigorova, A. (2007). Sastavyane na testove (Prilozheno kam obuchenieto po himiya). – Pedagog, № 6/2007. [Тафрова-Григорова, А. (2007). Съставяне на тестове (Приложено към обучението по химия). – Педагог, №6/2007].