Образователните цели и тяхната реализация

Образованието е публично благо и отговорност на държавата е да осигури условия за неговото най-благоприятно развитие. Най-общо цел на образованието е социализацията на младите поколения. Това ще рече, че училището трябва да даде на младите хора всички необходими знания и умения за самостоятелен успешен живот и да култивира у тях твърдата убеденост за спазване на правилата за отговорно поведение в обществото. Когато тази образователна цел не може да се постигне, тогава нормалното развитие на обществото спира, а държавата се оказва в риск. Именно оттук произтича задължението на държавата, като гарант и защитник на обществения интерес, да предприема нужните мерки – нормативни и организационни, които ще осигурят възходящото развитие на националното училище.

Традиционно, образованието на децата и младежите се реализира в няколко основни образователни нива – начално училище, прогимназия, средно училише. В тези образователни институции учениците се различават възрастово, имат специфични възможности и затова всяко от тези училища трябва да преследва свои специални образователни цели.

Старата българска образователна традиция дава примери в това отношение, за жалост, вече забравени в новите времена.

Законът за народното просвещение (1909 г.) определя целта на основните училища (детски, първоначални и прогимназии) по следния начин: „Да се положи основата на една хармонично развита личност, годна да стане полезен член на обществото, като се дадат нужните познания за по-нататъшно общо и специално образование“ (Slavchev & Markov, 1940). Същият закон определя образователната цел на средното образование по следния начин: „Средните училища имат за цел да завършат физическото и душевното развитие на учещите се в тях, като им дадат необходимите познания и сръчности, общо и гражданско възпитание, които са им необходими за самостойна дейност в живота и за следване във висши учебни заведения“ (Slavchev & Markov, 1940).

В Народна република България (1946 – 1990 г.) гледната точка за образованието е променена и Законът за народната просвета, заменил Закона за народното просвещение през 1949 г., определя целта на образованието вече по друг начин (фиг. 1).

В новия Закон за предучилищното и училищното образование 1) целта на образованието е определена в Раздел III само с два члена – 5 и 6, като основният член 5 има две алинеи, от които първата е по предмета с 12 точки. Първата точка на тази първа алинея на чл. 5 определя образователната цел на българското училище по следния начин: „Основните цели на предучилищното и училищното образование са: интелектуално, емоционално, социално, духовно-нравствено и физическо развитие и подкрепа на всяко дете и на всеки ученик в съответствие с възрастта, потребностите, способностите и интересите му“.

Вече е ясно на всеки, че българското образование в последните години изпитва затруднения от различно естество. Едва ли може да се каже със сигурност, че завършилите образование ученици са готови отговорно и с достойнство да следват правилата, по които трябва да живее обществото. Вече е доказано, даже на международно ниво, че грамотността на учениците намалява, което рефлектира и в намаляване на грамотността на населението в неговата цялост. Проявите на насилие в училище от всякакъв вид – спрямо съученици, учители и граждани, зачестяват. Грубият натиск върху учители от страна на родители и други лица също има своите грозни проявления. Формализирането на учебния процес в условията на липсата на училищна дициплина, с липсата на системност и креативност в образованието, с учителство, феминизирано и постепенно маргинализиращо се, зле платено и неподготвено за новите промени и постижения в науката за образованието – това са факти, за които повече не бива са мълчи.

Има основни принципи, неспазването на които вещае със сигурност неуспех в учебното дело. Най-напред това е принципът за баланса между обучението и възпитанието. Този принцип широко е обсъждан в педагогическата литература в миналото. Учебният процес трябва да се организира по такъв начин, че равнопоставеността на обучението и възпитанието във всеки момент трябва да бъде налице – това е баланс между „мерките, с които знанието дохожда до обучаваните“, и „мерките на възпитанието (училищната дисциплина)“ (Kasabov, 1895). За дълъг период, повече от петдесет години, този баланс е нарушен в полза на възпитанието с надеждата, че училището може да формира някакъв нов, невиждан по-рано човек (фиг. 1). С промените в България след 1989 г. балансът между обучение и възпитание не бе възстановен – сега превес има обучението, а на училищната дисциплина нерядко се гледа като нарушаване на човешки права. Ако се търси някакво решение на очевидната неблагоприятна учебна среда, възникнала с отклонението от принципа на баланса, то се търси не на нормативно ново, а на локално ниво, като се разчита на инициативността и благосклоността на директори, учители, родители и ученици.

Успешното образование има своите принципи: последователност, системност, традиция.

Реализацията на принципа последователност следва правила, формирани още в епохата на Ян Коменски: (1) „от простото към трудното и сложното“; (2) „от конкретното към абстрактното“; (3) изложението трябва да бъде свързано и цяло, така щото всичко следващо да се основава на предходното. Няма смисъл в клас да се привеждат факти, без да се обясни (с помощта на учениците) техният смисъл, а учителят трябва да посочи връзката на този факт с други факти не само от конкретната научна област, но и от други области, с което учениците ще почувстват общността на закономерностите, които се проявяват в природата в нейната цялост.

Системност в обучението означава, че училището трябва да представи на учениците всичко, което е необходимо за тяхното пълноценно личностно развитие. В училище въпросът „това за какво ми е“ е неуместен – той маркира утилитарния подход в образованието, който ерозира идеята за образование. Детето с възрастта непрекъснато се развива и неговите интереси с годините също се променят. Ранното профилиране в образованието осакатява личността и създава в по-късно време трудности в адаптацията на такива хора в житейски план, особено при динамична и нерядко враждебна околна среда.

Образователните системи – училища и университети, са между най-дълговечните обществени институции, получили устойчивост чрез закърняване на несполучливите си форми – процес, който тече от векове. Затова традицията е важен принцип в образованието. Училището, чрез всичките си учебни предмети, трябва да формира историческа чувствителност у учениците. Излизайки от училището, ученикът трябва да усети гордост, че той и всички като него в училището чрез своите учители са се докоснали до най-добрите образци на световната култура, наука и цивилизация.

Училището не е място за задълбочено представяне на различни научни теории. Това не е по възможностите нито на учениците, нито на техните учители. Обременяването на училищните предмети с ненужно теоретизиране крие риск от вулгаризиране на научните представи и създава негативно отношение на ученика към учебния предмет. В училище ученикът трябва да разбера, че науката не е низ от факти, формули и теории – науката са хората, които са открили тези факти и създали теориите за тяхното обяснение. „Човешкият“ подход към науката, като проявление на човешкия ум и елемент на културната история на човечеството, е модерният подход в преподаването на природните науки. Смята се, че само по този път може да се формира интерес у обучаваните към науката, учените и научната дейност.

Мисията на списанието

След преодоляването на блоковото разделение на света, в ерата на постнормалната наука, процесите на интеграция на науките замениха тяхната диференциация и обособяване, случили се през XX век в дългите години на Студената война (Toshev, 2015). Старите педагогически дисциплини амалгамираха в новата и широкообхватна наука за образованието (education). Най-динамичната и бързо развиваща се част на науката за образованието стана теорията и методологията на преподаването и обучението по природни науки (science education), за която бе предвидено, че ще се развива по модела „3P“ – Pedagogy – Psychology – Philosophy (Adüriz-Bravo, 2005).

Научните списания не са само среда, където учените публикуват резултатите от своите изследвания. Съществува стремеж научните списания да маркират развитието на научния процес в областите, които са в техния профил. Редакционната политика на научните списания се формира така, че те да очертават прогреса в области, които в момента са актуални и имат висока социална значимост. Затова още в 2014 г. редакционната колегия на „Природните науки в образованието“ (Chemistry: Bulgarian of Science Education) намери за необходимо да сложи акцент в списанието върху четири основни теми – природонаучната неграмотност, теорията и практиката на конструктивизма, мисконцепциите в учебниците и учебната документация и нуждата от култивиране на историческа чувствителност сред младите хора още на ученическата скамейка (Toshev, 2014a).

Тези теми не са изчерпани и тяхното развитие ще продължи и в настоящия, 26 том на списанието. Но две от тези теми в бъдеще ще получат съществени разширения. Темата за мисконцепциите ще се окаже част от по-общия проблем за учебното съдържание, плановете, програмите и стандартите (Curriculum Studies). Какво налага това обогатяване на редакционния портфейл?

Нека да направим кратък анализ на структурирането и същностните характеристики на една от училищните дисциплини – училищната химия. Има съществена разлика в идеологията на изграждане на учебното съдържание по химия в гимназиите преди и след 1949 г. Преди, в Царство България, учебниците по химия съдържат главно химически опити, които е трябвало да бъдат възпроизведени в клас и в кабинетите по химия в училищата. Теоретичният материал е много малко и той се е появявал на подходящи места, за да получат учениците все пак някаква представа, че химията е наука. Тогава се е смятало, че само химическият експеримент може да задържи вниманието на учениците към химията, като винаги е търсено и реалното практическо приложение на химическите знания в бита, занаятите и индустрията (фиг. 2 и 3).

В по-новото време, в Народна република България та чак до днес, училищната химия е „модернизирана“, като с комбинация на трите основни подхода в преподаването на химия – макроскопски, микроскопски и семиотичен, е добавен голям теоретичен материал, останал чужд и неразбран както от учителите, и най-вече – от учениците, в резултат на което обучаваните са получили фобия към предмета.

Изходът от това неблагополучие неотдавна бе предложен да се потърси в йерархическото въвеждане на основните понятия и термини в химията най-напред в рамките единствено на макроскопския подход, а развитието на микроскопския подход да се остави за късните етапи на средното образование (Toshev, 2012). Схоластичното въвеждане на представата за прекъснатия строеж на веществото с информация от квантовата физика е ненужно, защото резултатите на ранната квантова физика по Бор се базират върху уравнението на Шрьодингер, което нито учителите по химия, нито техните ученици познават. Следователно единствената възможност за учениците е механично да запаметяват тази информация, но и това няма смисъл, защото новата квантова физика се отдалечи много от старите квантови представи.

Училищните предмети по природните науки трябва да убедят обучаваните в единството на законите, които управляват природата. Завършилите средното си образование хора трябва да имат вярна представа за съвременната физическа картина на света. Училищната химия е толкова дефектно структурирана, че не е в състояние да изпълни такава задача. Това състояние е абсурдно по характера си и е странно, че допуснатият концептуален дефект досега не е обсъждан в специализираната литература. Същността на химията не може да бъде разбрана, ако не се въведе свободна енергия на химическата система – тази част от вътрешната енергия на системата, която в термодинамичния процес се превръща в работа; другата част от вътрешната енергия се нарича свързана енергия, TS (S – ентропия (Toshev, 1994)). Ако свързаната енергия на системата е нула, тогава построяването на вечен двигател щеше да бъде възможно; вечният двигател обаче е невъзможен и затова скђлата на температурите в природата е ограничена отдолу и температура Т=0 не съществува. Химическите процеси протичат спонтанно единствено в случая, когато свободната енергия намалява. Ако това е възможно за реакцията А, то при същата температура ще бъде невъзможно за реакцията B. Когато с течение на времето в химическата система се установи химично равновесие (това става, когато свободната енергия достигне минималната си стойност), тогава и двете реакции А⇄ B протичат с една и съща скорост (Toshev, 2013).

Два са факторите, които определят поведението на химическите системи – енергетичен и ентропиен. Двата фактора често са в конкуренция и температурата е арбитърът, който ще реши как да завърши това състезание. В българската училищна химия ентропийният фактор е изцяло игнориран. Това означава, че нашите ученици не получават вярна представа за естеството на процесите в природата. Така, без да се вземе под внимание ентропийният фактор, учениците ще останат с впечатление, че спонтанно протичат само екзотермичните процеси (така са мислили в средата на XIX век). Още, учениците никога няма да разберат защо една течност се изпарява при всяка температура, след като този процес е ендотермичен (обяснението на изпарението по енергетичен път в учебниците по химия и физика е грешно) (Toshev, 2014b).

Горните дефекти и други обстоятелства са причина за наличието на голям брой грешки, заблуждения и недоразумения (misconceptions) както в учебниците, така и в нормативната документация. Вредата от мисконцепциите е голяма, защото това, което се научи грешно в младите години, рядко се поправя на по-късен етап. Затова нашето списание и през тази година ще отделя място за анализ и коментари върху такива грешки. Новост ще бъде пупликуването на критични отзиви за одобрените и използвани в училище учебници. И това е необходимо, защото очевидно въпросът за одобряването и разпространението на учебниците в България още не е намерил своето сполучливо решение (Toshev, 2005).

Когато обществото изпадне в амнезия за историческото си минало, тогава общественото развитие се затормозява или спира. Когато споменът на един човек за младите му години го обладае, а вън от това всичко е бяло петно в неговото съзнание, тогава спойката между отделните членове на обществото започва да линее и обществото се оказва в риск. Всичко това се отнася в пълна мяра и за образованието. Затова добрите образователни практики от миналото не трябва да се забравят, затова не трябва да се позволи прахът на забравата да покрие и заличи спомените за най-добрите ни учители. Затова през 2017 г. анализите на българското педагогическо наследство и биографиите на най-изявените ни учители и учени ще имат по-плътно представяне на страниците на нашето списание.

*
* *

Живеем в трудни години. Неблагополучията в българското образование идват едно след друго. Въпреки това, освен лошите неща, в училище още има неща, с които можем да се гордеем. Тъй като закономерностите в една система, изградена от много елементи, имат статистически характер, то каквито и беди да споделят нашата държава, винаги ще имаме талантиви ученици и винаги ще имаме добри учители.

Откакто България е на европейското културно поле, нашето учителство – знаещо, можещо, отговорно, готово на саможертва, е в основата на всички наши успехи (фиг. 4).

Едва ли мога да помисля, че това, което е казано от Христо Максимов (1867 – 1902), не е още някъде в душите и сърцето на повечето от българските учители.

Нека чрез нашето списание бъдем заедно и през следвашата година.

NOTES / БЕЛЕЖКИ

1. http://parliament.bg/bills/43/454-01-51.pdf

REFERENCES / ЛИТЕРАТУРА

Adüriz-Bravo, A. (2005). Utilising the ‘3P-model’ to characterise the discipline of didactics of science. Sci. & Educ., 14, 29 – 41.

Kasabov, P. (1895). Metodika na uchilishtnata disciplina. Plovdiv: Hristo G. Danov [Касабов, П. (1895). Методика на училищната дисциплина. Пловдив: Христо Г. Данов].

Slavchev, D. & Markov, A. (1940). Prosvetno zakonodatelstvo. Sofia: Kazanlyshka dolina [Славчев, Д. & Марков, А. (1940). Просветно законодателство. София: Казанлъшка долина].

Toshev, B.V. (1994). Remarks on the school chemistry, 1: entropy. Chemistry, 3(5), 1 – 8 [Тошев, Б.В. (1994). Методични бележки върху учебното съдържание по химия в средното училище, 1: ентропия. Химия, 3(5), 1 – 8].

Toshev, B.V. (2005). One textbook or more textbooks: history implications and contemporary problems. Chemistry, 14, 3 – 10 [In Bulgarian].

Toshev, B.V. (2012). Conceptual scheme of the school course of in chemistry: macroscopic approach. Chemistry, 21, 669 – 683 [In Bulgarian].

Toshev, B.V. (2013). Remarks on the school chemistry in Bulgaria: chemical thermodynamics and chemical equilibrium. Chemistry, 22, 369 – 379 [In Bulgarian].

Toshev, B.V. (2014a). Science illiteracy – constructivism – misconceptions – historical sensitivity. Chemistry, 23, 9 – 17 [In Bulgarian].

Toshev, B.V. (2014b). Vapor pressure of liquids. Chemistry, 23, 665 – 673 [In Bulgarian].

Toshev, B.V. (2015). The post-normal science: features and new trends. Chemistry, 24, 329 – 339 [In Bulgarian].