Резюме. Ефективно формираната професионална компетентност е гаранция, че завършващите висше училище са подготвени за бъдещите професионални предизвикателства. Настоящата статия представя технологичен модел на преподаване и учене в задължителен курс по „Инженерна екология“ от бакалавърската програма „Топлотехника“ на Техническия университет (ТУ) – София. Технологията е разработена на широка интегративна теоретична основа и на базата на международни и национални проучвания, свързани с подготовката на бъдещите инженери. Очертаните компоненти на модела – целеполагане, учебно съдържание, дейности на преподаване и учене, ресурси и диагностика, са изведени въз основа на изследване мнението на преподаватели, работодатели и студенти относно възможностите за формиране на необходимите професионални компетенции. Получените резултати от експертната оценка доказват, че приложеният модел съответства на поставените цели на обучение, стратегията и визията за развитие на ТУ – София, и изискванията на бизнеса. Въвеждането на модули, свързани с оценка на риска, несигурност, устойчивост и оценка на въздействието върху околната среда, значително разширява перспективата на бъдещите инженери в началото на тяхната кариера. Разработената технология осигурява възможности за създаване и валидиране на подходящ инструментариум за изследване на постиженията на студентите и степента на формиране на професионалната им компетентност.

Ключови думи: engineering education; engineering ecology; professional competence; educational technology

Въведение

Глобалните икономически условия и липсата на ясно разграничение между професиите поради увеличаването на икономическата отговорност създават усложнения, чийто отзвук в полето на образованието се свързва с определени изисквания на работодателите към квалификационните характеристики на завършващите; засилване ролята на личностното развитие и безусловно доминиране на „ученето през целия живот“. Противоречието между непрекъснатата промяна в съдържанието на знанията и професионално значимата информация, както и липсата на ясни механизми, гарантиращи бързата адаптация на образованието към съвременния темп на технологични промени и появата на нови високонаучни специалности, поставят проблема за ефективното формиране на професионалната компетентност. Квалификацията на бъдещите инженери е обект на постоянна и бърза промяна, защото технологичното съдържание на знанията е предвидимо за период от около десет години, поради което развитието на професионалните профили и учебните планове остава постоянно предизвикателство (Stathopulos, 2004; Rauner et al., 2013). Факт е, че редица инженерни програми са почти в застой с традиционни, подражателни, повтарящи се информационни трансмисии на знания, без интерактивен дебат и критика. Студентите се подготвят да намират решения или чрез готови процедури, алгоритми, формули, или чрез интернет и софтуер. Споделяме мнението на Z. Şen (2013), че „използването на статични и непродуктивни методи в инженерните образователни институции вместо научните области на познанието, както и компютърните програми и софтуер, могат да превърнат инженерното образование в застинала рутинна последователност от автоматични процедури и автоматизирани форми без рационални и логични изводи“. Смятаме, че причините за наблюдаваното несъответствие между уменията на младите инженери и нуждите на производството са отсъствието на междинни форми на контрол от страна на фирмите (потенциални работодатели) върху реалните знания/умения и липсата на подготовка за психологическа адаптация към производствени условия. Съществува противоречие и между необходимостта формирането на професионалните компетенции да започне още в първи курс на следването, и липсата на единно мнение за етапите на формиране на професионалната компетентност. И докато теоретиците все по-ясно призовават към подготовката на специалисти, притежаващи многофункционални компетентности и способни на свободен избор и индивидуални интелектуални усилия, специализираната литература предоставя малко систематични насоки как да се преодолеят доказаните дефицити в базовите умения, много от които са свързани с технологиите и инженерството. Тази празнина е особено проблематична, тъй като висшите училища са инертни към промяната и при прегледа на литературни източници не беше открит цялостен подход за разработване на психолого-педагогическите механизми за подготовка на бъдещи инженери. Настоящата статия се опитва да даде аргументиран отговор на следните изследователски въпроси: (1) как да стимулираме „студентския ангажимент“, разбиран като процес и продукт на взаимодействието между мотивацията и активното учене; (2) как да формулираме учебните цели като конкретни компетенции, необходими за бъдещата професионална дейност; (3) как да моделираме условията, средствата и методите на обучение така, че професионалните компетенции да бъдат ефективно формирани.

Образователната технология като теория и практика в педагогическите изследвания

Известно е, че педагогическият процес е развиващо взаимодействие между преподаватели и учащи, насочено към постигане на определени цели и реализиране на предварително планирана промяна. В търсенето на решения как да бъде осъществена конкретната трансформация в областите теория на обучението, компютърно базирано обучение и дистанционно обучение, възниква понятието oбразователна технология. Интелектуалното и техническото развитие на образователните технологии е разглеждано в различни аспекти: (a) образователната технология като теория и практика на педагогическите подходи към ученето; (б) образователната технология като технологичен инструмент и медия, които подпомагат развитието и обмена на знанията; (в) образователната технология като система за управление на ученето (learning management system) и инструмент за разработване на учебни програми; (г) образователната технология като академична дисциплина (например „Компютърни проучвания“, „Информационни и комуникационни технологии“ и др.).

В представената работа фокусът е поставен върху образователната технология като теория и практика на образователните подходи към преподаването и ученето във висшето училище. Анализът на литературни източници показва многообразие в дефинирането на понятието в тази плоскост. Serikov (1994) определя образователната технология като законосъобразна педагогическа дейност, реализираща научно обоснована концепция за дидактическия процес и притежаваща висока степен на ефективност, надеждност и гарантираност на резултата. Други автори обръщат поглед към философията на конструктивизма като основна движеща сила на студент-центрираното учене, разглеждайки образователната технология като опит за повишаване качеството на обучение чрез поставяне на акцента върху учащите и техните способности и контролиране на вътрешните умствени процеси и мотивация. Подкрепяме твърденията на Robinson et al. (2008), че конструктивистката гледна точка е тази, която държи „командните висоти“ в изследването и развитието на образователните технологии в началото на XXI век. Интегрирането на технологията в процеса на преподаване значително променя и ролята на преподавателя, който се превръща във фасилитатор, помагащ студентите да изграждат собствените си разбирания и способности при изпълнение на задачите (Amarin & Ghishan, 2013). Manouselis et al. (2014) разглеждат образователната технология като област на приложение, която обикновено се отнася до всички видове технологични изследвания и разработки, свързани с формирането на метакогнитивни и рефлексивни умения, като самоуправление, самомотивация и ефективно саморегулирано учене. За да бъде дадена технология реален инструмент за стимулиране на студентската ангажираност, се изисква преподавателите да се съсредоточат върху желаните резултати от обучението и върху това какво може да прави учащият, след като те са преподавали.

Подход и методология на изследването

Проектиране на технология по „Инженерна екология“

Целта на създадената конкретно за студентите от програмата по „Топ-лотехника“ на Техническия университет (ТУ) – София, образователна технология е формиране на личностни теоретико-практически умения за подходящо прилагане на знанията, нагласи за учене през целия живот и критично мислене чрез смяна на традиционната репродуктивна подготовка с компетентностна, защото инженерната професионална компетентност може да бъде описана като съвкупност от компетенции, да бъде документирана и следователно обективно моделирана (Dorofeev, 2005). В основата на проектирането са нашият преподавателски опит, спецификата на бъдещата професионална дейност и признатата необходимост от преодоляване на „съществуващото разделение между инженерите и природата“. Често срещана научно-техническа практика е да се постигат технически иновации, без те да се съотнасят със социалните, икономическите и екологичните въздействия върху естествените природни системи и без да се акцентира върху намаляването на риска от нежелана намеса в тяхното функциониране (Amadei, 2004). Споделяме казаното от Aldridge & Fraser (2008), че компетентностният подход поощрява вземането на ефективни решения за учебните програми и методите на преподаване на всички нива във висшите училища. Проектирането на подходящи технологии и дейности у нас обаче е своеобразно предизвикателство, защото технологията и образователната практика трябва да си сътрудничат, а пред авторите във висшите училища няма поставени изисквания (липсват стандарти). Публикувани от Hilton (2010) и Dulekgurgen et al. (2016) резултати от проучвания доказват, че е необходимо интегриране на темите за устойчивостта и опазването на околната среда в съществуващите инженерни бакалавърски програми и това е много по-ефективно от създаването на нови програми (специалности), защото в бъдеще всяка работа ще бъде „зелена“ и ще допринася в различна степен за непрекъснатото ефективно използване на енергията и ресурсите. Важни за професионалното развитие на бъдещите инженери са и нетехническите компетенции, които са в основата на обществените очаквания, че компетентният специалист ще е в състояние не само да изпълнява работни задачи, но и да идентифицира/ оценява тяхното въздействие в социален контекст.

При проектирането на технологията са спазени критериите за технологичност на връзките в методическата верига „теория – практика“, които осигуряват обективност и еднозначност на резултатите, а именно: (а) постоянство (стабилност, инвариантност) – проектира се това, което е стабилно; (б) възпроизводимост, повторяемост; в) възможност за наблюдаване на основните компетенции на субекта (проектира се и се формира това, което може да се наблюдава и провери). Педагогическите характеристики на разработената от нас технология, заложени при реализирането на образователните ѝ цели, са представени в таблица 1.

Теоретичен модел на образователната технология

Анализът на литературни източници показва, че подходите за моделиране на обучението най-често са базирани на елементите фактори, параметри и действащи лица. Създаденият за конкретните студенти и учебна среда модел на образователна технология се основава на: (1) изведената същност на професионална компетентност за бъдещия специалист по енергетика (Ilieva & Boiadjieva, 2013); (2) логическата структура на процеса обучение, интерпретиран като процесуално организационно-функционално единство между преподаването и ученето; (3) интегралната взаимозависимост между параметрите на учебния процес, осигуряваща формирането на професионалната компетентност; (4) използването на последователно получаваните емпирични резултати за всеки елемент на модела в качеството на начално условие за следващата структура.

Изборът на целеполагането, учебното съдържание, дейностите на преподаване и учене, ресурсите и диагностиката в качеството им на модулни структури (фиг.1) е продиктуван от взаимовръзката между параметрите на програмата и успешното формиране на професионалната компетентност. Крайна задача на академичната подготовка е след завършването си учащите да владеят знанията, способностите и уменията (квалификацията), които са дефинирани в програмата на дисциплината. Това включва „собствени“ и утвърдени от другите заинтересовани страни учебни резултати. Трябва да подчертаем, че у нас идентифицирането на релевантните професионални компетенции представлява сериозна трудност поради отсъствието на реална връзка между университетите и потенциалните работодатели. Затруднения създава и липсата на единна стандартна терминология за академичните компетенции на завършващите в отделните европейски държави, макар в списъците от способности на редица университети да има значително припокриване. Най-често академичният набор от общи компетенции включва: аналитичен и критичен анализ; разрешаване на проблеми; намиране, оценка и използване на съответната информация; оригиналност, инициативност и творчество; ефективна комуникация, което показва засилено внимание към познавателните резултати (Sadler, 2013).

Конкретизация на образователната технология

А. Определяне на учебните цели като конкретни резултати (компетенции)

Резултатите от преподаването и ученето в курса по „Иинженерна екология“ са проекция на заложените конкретни образователни цели и са дефинирани под формата на професионални компетенции, чието своеобразие се определя от особеностите, функциите и обекта на професионалната дейност. За идентифицирането им е извършен теоретичен анализ на литературни източници и нормативно-програмни документи. Направено е емпирично изследване сред потребителите на образователни услуги относно значимостта на професионалните компетенции, които трябва да владеят завършващите. Въз основа на получените резултати е изведена интегрална четирикомпонентна структура на конструкта „професионална компетентност на инженера по енергетика“, включваща планиране на кариерата, интегративно мислене, адаптивност и социално-психологически умения.

Индикатори на първия компонент „планиране на кариерата“ са уменията за планиране на дейността, мотивацията за постигане на поставените цели (спазвайки етичните норми), готовността за мобилност и учене през целия живот. Активната позиция и амбицията са определящи за успеха в бъдещата кариера и макар в психологията определянето на ясно действащите граници на успеха да е трудно, той често се отнася до постигане на лично осмислена цел, кoято е свързана с осигуряване на разумен доход или постигнати позиции на по-висок социален статус, престиж или желан начин на живот (Keller et al., 2014).

Вторият компонент – „интегративно мислене“, обединява разбирането на същността на процесите и скритите проблеми, както и умението за създаване на връзки и модели чрез използване на теоретични, практически, екологични, социални и технологични данни. Определящи за интегративното мислене са познаването на екологичното законодателство, отговорното отношение за взетите инженерни решения в екологичен и социален контекст, способността за приложение на експертни знания за проектиране и конструиране на съоръжения за нисковъглеродни технологии и за работа по проекти (национални и международни) в различни сфери на професионалната дейност.

Компонентът „адаптивност“ интегрира способността за внедряване и експлоатация на съвременно оборудване и готовността за прилагане на иновативни практики в областта на енергетиката за решаване на неизвестни задачи в условията на неопределеност и възникващи нови сфери на специализация с базови умения в областта на информационните технологии.

Четвъртият компонент „социално-психологически умения“ включва комплексните умения за организиране и управление на екипната работа, способността за емоционален контакт с колеги, началници и клиенти при водене на преговори и постигане на споразумения. Комуникативните способности за търсене, обработване и тълкуване на вербална и невербална информация и готовността за самостоятелност и предприемаческа дейност също са важни за кариерата умения. Идентифицираните от нас професионални компетенции са обект на формиране у бъдещите инженери и очаквани резултати от инженерната подготовка в бакалавърската програма по „Топлотехника“.

Б. Учебно съдържание и учебна програма

Специално внимание при конкретизацията на модела е отделено на учебното съдържание и неговото съответствие с най-новите постижения в научната област и професионална практика. Crawley et al. (2014). сочат: „Целесъобразно е, докато проучваме възможността за прилагането на нови технологии и методи на обучение, да преразгледаме нашите възприятия за реалното инженерство, като съсредоточим вниманието си върху съдържанието от гледна точка на това, което искаме да правят инженерите в своята бъдеща кариера“.

Новата стратегия по въпросите за опазване на околната среда, потреблението на естествените ресурси и поддържането на функциите на екосистемите налага въвеждането на понятието „устойчиво развитие“ (Mayes & Myers, 2014). Сходна е гледната точка на Kopnina (2015), която пише: „За стимулиране на самостоятелното интерпретиране на знанията и критичното възприемане на фактите, теориите и принципите трябва да се обърне сериозно внимание на настоящите предизвикателства, вариращи от нарастване броя на населението до „неустойчиви“ практики на производство и потребление, и в тази връзка – на целенасоченото критично учене, изрично предоставящо здрави модели на устойчивост“. Учебната програма по „Инженерна екология“ е актуализирана – добавени са нови модули за оценка на риска, несигурност, екологична оценка на планове и програми, оценка на въздействието върху околната среда от енергетиката. Включените концепции за устойчиво развитие, ефективност на енергийните превръщания и правна защита на околната среда в Република България подпомагат уменията за оптимизиране и корекции на съществуващите промишлени производства, емитиращи вредни вещества; за решаване на практически екологични задачи, както и за обоснован избор на екологосъобразни стратегии, анализ и оценка на последиците от собствената професионална дейност върху околната среда. Създаденият учебен опит, от една страна, въплъщава лични ценности, самоанализ и идентичност, а от друга – осигурява баланс между познавателните умения и тези за решаване на проблеми в реални условия.

Качествата на предложената от нас програма са оценени от осем експерти (преподаватели от висши училища и работодатели). Предварително са определени целта и съдържанието на оценката, създаден е въпросник за проучване на експертното мнение чрез адаптиране на приложението „Критерии и показатели за оценяване на качеството на учебни дисциплини“ от Системата за оценяване и поддържане качеството на обучението (СОПКО) в ТУ– София1) . Цитираното приложение съдържа 8 критерия и включва 43 показателя (таблица 2).

Резултатите от експертните оценки показват, че участниците в проучването се обединяват около необходимостта от задължително включване на концепцията за устойчивост и проблемите на устойчивото развитие в учебната програма на курса. Те оценяват направеното от нас адаптиране на учебната програма по „Инженерна екология“ като полезно и съответстващо на поставените учебни цели, стратегията и визията за развитие на ТУ– София, и изискванията на бизнеса. Адекватността на направената от нас актуализация е пот-върдена индиректно от публикуваните по-късно изследователски резултати на Dulekgurgen et al. (2016). Те проучват мнението на учащи относно включването на модулите оценка на риска, несигурност, устойчивост и оценка на жизнения цикъл в учебното съдържание на програма по екологично инженерство в Турция. Студентите оценяват, че това значително ще разшири тяхната перспектива в началото на професионалната им кариера. Demeo et al. (2013) конкретизират, че младите хора не само трябва ясно да разбират взаимната връзка между използването на изкопаеми горива и изменението на климата, но също така трябва да развиват чувство за съпричастност и да смекчават негативните екологични последици от текущите енергийни производства, както и да създават нови технологии, които по същество са нисковъглеродни.

В. Проектиране на дейностите

Проектирането на дейностите за постигане на изведените цели е основано на доказаните методологични етапи на процеса преподаване и учене – планиране, развитие, управление и оценяване (Şen, 2013). Планирането е осъществено, като са идентифицирани целите, определени са задачите и са уточнени личните и материалните ресурси за подпомагане на студентите в постигането на тези цели. Развитието включва разработването на ресурси за управление на преподавателската дейност – предоставяне на график, подготовка на лекционни/семинарни учебни материали, изготвяне на информационно-методически печатни, видеоматериали, презентации, списък на литературни източници за учащите. Управлението на курса е реализирано чрез лекции, семинарни упражнения, механизми за персонални инструкции и работа с текст (дейност, отличаваща се с индивидуално своеобразие и възможности за развиване на уменията за интегративно/логическо мислене, смислово групиране и класификация). Студентите са включени в различни механизми на академична комуникация (социални мрежови инструменти) , а свободният избор на продукт им дава възможност да пишат задание или есе, която дейност е активен творчески процес (Evans, 2013), чийто потенциал е слабо използван в българското инженерно образование. Акцентираме на тази дейност, защото академичното писане е едно от най-важните средства за комуникация на студентите помежду им, с началниците и клиентите в бъдещата работа. Редица автори отбелязват, че комуникативната компетентност играе критична роля не само в образователната, но и в професионалната среда при общуването с членове на други професионални групи и с широката общественост (Hrmо, 2016; Oka et al., 2016; Parts et al., 2013).

Като помощен инструмент в курса е изполван екипен проект. Той изисква задълбочено разработване на основни теми от дисциплината и представяне на практически примери и илюстрации на собствената гледна точка, подкрепящи и/или поставящи под съмнение теориите. Последователните дейности за осъществяване на проекта са: (а) свободен избор на тема – като начало на творческия проект всеки студент представя избраната тема в кратко резюме (около 200 думи) чрез платформата Blackboard, като очертава връзката на темата с цялостното съдържание на курса; (б) определяне на екипи – след преглед на представените резюмета преподавателят уточнява кои учащи могат да работят индивидуално и кои – в екип; (в) инструкции за типа на студентския продукт, възможната подкрепа от преподавателя и критериите за оценяване; (г) презентиране на индивидуалния/екипния „продукт“ пред групата, дискусия и оценяване (според актуалността и значимостта на проблема; оригиналността на продукта; интегралността на съдържанието и научната аргументация; техническото оформяне и представянето).

Учебният проект по естествен начин генерира необходимите за решаването на проблеми нови знания, които впоследствие се съхраняват, натрупват и прилагат в нов контекст (Keller et al., 2014). Той развива практически уменията за създаване на обща база знания; работа в екип; използване на онлайн комуникация за учебни цели и в социалните взаимоотношения. Умелото съчетаване на работата по проект с проблемно базираното учене в значителна степен подпомага развитието на конструктивно инженерно мислене (Ercan et al., 2016).

Г. Избор на методи на обучение

Методите на преподаване и учене са определящи за успешното моделиране на желаните компетенции. Altmann & Ebersberger (2013) отбелязват, че „постигането на успех“ във висшите училища изисква ефективност на преподаването и научните изследвания, формиране на способности за иновации у учащите и компетентност за обмен на знания. Нашият избор на методи е основан на анализ и адаптация на най-полезните подходи в инженерната подготовка (конструктивистки, личностноориентиран, екологичен), на публикуваните от други изследователи резултати и условия, при които тези стратегии са ефективни за напредъка на учащите, както и на собствената педагогическа практика. Взети са предвид и изискванията на бизнеса бъдещите инженери да притежават способност за мобилност, адаптивност, висока степен на саморефлексия и самоконтрол. Описаните съображения са заложени при разработването на чек-лист за емпирично изследване на студентските предпочитания относно методите на обучение във висшето училище, включващ осем метода: дебати и дискусии; упражнения на база симулация на реални производства; игрови методи; изследване на казуси и инциденти; проектен метод; екипна работа за креативно решаване на проблеми; решаване на ситуационни инженерни задачи и традиционен метод (Ilieva & Boiadjieva, 2014). Резултатите от проучването показват, че изследователският и имитационният подход са най-желани от учащите. Одобрение получават и дискусиите, дебатите и споделянето на личен опит, които създават учебна среда, стимулираща сътрудничеството, участието в социалното самоуправление и т.нар. „положително безпокойство в студентското учене“ (Kuh et al., 2010). Ниската степен на предпочитание към традиционната лекция налага съвременен прочит на преподаването и промяната ѝ в интерактивна.

Като цяло, изследването за методите потвърждава осмислянето на динамиката в индустрията и технологиите от бъдещите инженери и необходимостта от приоритетно усъвършенстване на процедурните и обуславящите знания и умения, защото „успешни“ на трудовия пазар са специалистите, способни ефективно да решават производствени проблеми и да създават конкурентни технологии.

Д. Разработване на система за диагностика

Контролът на резултатите играе важна роля, от една страна, за съпоставяне и сътрудничество в европейското образователно пространство, където системите на обучение са изключително многообразни, а от друга – за постигане на целите и задачите на преподаването. В специализираната литература се препоръчва периодичен преглед на резултатите по отделните учебни дисциплини, като се гарантират тяхната прозрачност, измеримост и съответствие с програмните резултати. Студентите, които завършват такива внимателно оценявани и одобрени специалности, имат по-големи шансове да намерят работа, да преминат лицензиране, регистрация и сертифициране или да бъдат мобилни при продължаване на образованието си. Обществените очаквания са високата оценка на програмата да е гаранция за образователна база на професионалистите, която ще им позволи да бъдат лидери в иновациите и перспективните технологии.

Контролът в обучението е неразделна част от всяка образователна технология (Assenova & Jotovska, 2011) и представлява взаимодействие между преподавателя и студентите за диагностика на учебната дейност и постигнатите резултати, както и за последваща корекция. Pеалното ниво на постиженията спрямо целите се преценява чрез формиращо оценяване, което включва информацията, получена от обратната връзка и служеща за адаптиране на преподаването спрямо потребностите на студентите в плоскостта на образователните цели, и намаляване на разликата между реалното и очакваното ниво. Акцентите на приложеното от нас формиращо оценяване са дадени на фиг. 2.

Формиращата функция е свързана с развитието на специфични форми на оценяване, чийто фокус е върху предоставянето на доказателства за ученето (ефективни дискусии, задачи и дейности); взаимното оценяване между учащите и формирането на рефлексивно поведение (Hadjiali et al., 2016). В този смисъл, формиращото оценяване е не толкова възможност за определяне на това, което учащите знаят и могат, а средство за засилване на социално-емоционалната връзка с преподавателя и оказване на подкрепа за студентския напредък чрез: (а) стимулиране да прилагат теориите, които са усвоили; (б) помощ за осъзнаване ценността на придобитите знания; (в) изграждане на увереност в собствените умения; (г) мотивиране чрез аргументиран коментар на дейността им; (д) насърчаване на справедлива самодиагностика.

В курса по „Инженерна екология“ оценяването е реализирано основно в хода на текущите учебни дейности – решаване на казуси и инциденти; обсъждане на работата по екипните проекти и самоконтрол от страна на учащите за качеството на изпълнение на самостоятелните дейности (предварително изучаване на някои теоретични раздели, свързани с въздействието на енергетиката върху околната среда и нейното опазване; работа с информационни източници). Постиженията на студентите са регистрирани и чрез директно наблюдение. Участието им в дискусии върху проблеми с различна трактовка в отделните информационни източници и изявата на умения за критичен анализ на различните гледни точки повишава в значителна степен оценката. Създаденият обобщен стандарт за оценяване постиженията на студентите в курса по „Инженерна екология“ е представен в таблица 3.

Заключение

Проблемът за професионалната подготовка на бъдещите инженери става ключов в съвременното общество поради съществуващото противоречие между търсенето на висококвалифицирани специалисти, притежаващи адекватна професионална компетентност, предприемачески и управленски умения, и реалното състояние на пазара на труда. Предлагаме на тези, които участват в професионалното образование, да обмислят промяна на всяко ниво и да започнат от идентифицирането на професионалните компетенции и формулирането им като учебни цели / очаквани резултати, което е основна предпоставка за успешно формиране на професионалната компетентност. Фокусирането върху изведения от нас теоретичен модел, съдържащ модулните структури целеполагане, учебно съдържание, дейности на преподаване и учене, ресурси и диагностика, може да подкрепи тази цел. Включването на студентите в избора на методи и дейности стимулира „студентския ангажимент“ и е средство за развиване на инженерни, научни и технологични компетенции, необходими за решаване на професионални, личностни и социални задачи. Разработената технология е използвана само в курса по „Инженерна екология“, но според нас тя е широко приложима и за други дисциплини в бакалавърските програми на ТУ – София, защото изведените компетенции са актуални за бъдещето. Широката интегративна основа, на която е разработена образователната технология, дава възможност тя да бъде адаптирана и прилагана за студенти от различни направления и специалности на висшите училища, което да осигури адекватна на съвременните изисквания професионална реализация на завършващите.

БЕЛЕЖКИ

1. http://sopko.tu-sofia.bg

REFERENCES/ЛИТЕРАТУРА

Aldridge, J.M. & Fraser, B.J. (2008). Outcomes-focused learning environments: determinants and effects. Rotterdam: Sense Publishers.

Altmann, A. & Ebersberger, B. (2013). Universities in change: managing higher education institutions in the age of globalization. Dordrecht: Springer.

Amadei, B. (2004). Engineering for the developing world. Bridge, 34(2), 24 – 31.

Amarin, N.Z. & Ghishan, R.I. (2013). Learning with technology from a constructivist point of view. Int. J. Business, Humanities & Technology, 3, 52 – 57.

Assenova, A. & Jotovska, K. (2011). Key competences of the teacher in biology. Sofia: Daniela Ubenova [Асенова, А. & Йотовска, К. (2011). Ключови компетенции на учителя по биология. София: Даниела Убенова].

Crawley, E.F., Malmqvist, J., Östlund, S., Brodeur, D.R. & Edström, K. (2014). Rethinking engineering education: the CDIO approach. Dordrecht: Springer.

Demeo, A.E., Feldman, D.P. & Peterson, M.L. (2013). A human ecological approach to energy literacy through hands-on projects: an essential component of effectively addressing climate change. J. Sustainable Educ., 4, paper 11.

Dorofeev, A. (2005). Profesiolalnaia kompetentnost kato pokazatel kachestva obrazovania. Higher Education Russia, No. 4, 30 – 36 [Дорофеев, А. (2005). Профессионалная компетентность как показатель качества образования. Высшее образование в России, № 4, 30 – 36].

Dulekgurgen, E., Özgün, Ö.K., Yuksek, G., Pasaoglu, M.E., Unalan, C., Bicer, O.B., Cetinkaya, Z., Isik, I. & Oner, B.E. (2016). A final touch for the environmental engineering students at the onset of their profession: senior-year graduation design project – case study for 2014 – 2015. Int. J. Eng. Pedagogy, 6(2), 23 – 29.

Ercan, F., Sale, D. & Kristian, N. (2016). Innovative curriculum to enhance the learning experience of electrical and mechanical engineering ttudents. Inter. J. Eng. Pedagogy, 6(3), 37 – 44.

Evans, K. (2013). Pathways through writing blocks in the academic environment. Rotterdam: Sense Publishers.

Hadjiali, I., Raycheva, N. & Tzanova, N. (2016). Study on professional reflection of biology teacher: part I. Chemistry, 25, 348 – 361 [In Bulgarian].

Hilton, M. (2010). Exploring the intersection of science education and 21st century skills: a workshop summary. Washington: National Academies Press.

Hrmo, R., Miština, J. & Krištofiaková, L. (2016). Improving the quality of technical and vocational education in Slovakia for European labour market needs. Inter. J. Eng. Pedagogy, 6(2), 14 – 22.

Ilieva, N. & Boiadjieva, E. (2013). Contemporary trends in the vocational training of engineers. Chemistry, 22, 516 – 532 [In Bulgarian].

Ilieva, N. & Boiadjieva, E. (2014). Pedagogical approaches for designing and advanced learning environment in the higher school. Spisanie Sofia University, No. 3, 26 – 40. [Илиева, Н. & Бояджиева, Е. (2014). Педагогически подходи за проектиране на съвременна учебна среда във висшето училище. Списание за образователни изследвания, на Софийския университет № 3, 26 – 40].

Keller, A.C., Samuel, R., Bergman, M.M. & Semmer, N.K. (2014). Psychological, educational, and sociological perspectives on success and well-being in career development. Dordrecht: Springer.

Kopnina, H. (2015). Sustainability in environmental education: new strategic thinking. Environment, Development & Sustainability, 17, 987 – 1002.

Kuh, G.D., Kinzie, J., Schuh, J.H. & Whitte, E.J. (2010). Student success in college: creating conditions that matter. San Francisco: Jossey-Bass.

Manouselis, N., Drachsler, H., Verbert, K. & Santos, O.C. (2014). Recommender systems for technology enhanced learning: research trends and applications. New York: Springer.

Mayes, R. & Myers, J. (2014). Quantitative reasoning in the context of energy and environment: modeling problems and real world. Rotterdam: Sense Publishers.

Oka, T., Abe, K., Yamauchi, T., Narumi, T., Ishii, N., Nishimura, S.-y., Sato, T., Tanabe, Y. & Sengoku, M. (2016). Roles and effects of human network of supporting experts out of Niigata university to practical engineering education. Inter. J. Eng. Pedagogy, 6(1), 44 – 49.

Parts, V., Teichman, M. & Rüütmann, T. (2013). Would engineers need nontechnical skills or non-technical competences or both. J. Eng. Pedagogy, 3(2), 14 – 19.

Rauner, F., Heinemann, L., Maurer, A., Haasler, B., Erdwien, B. & Martens, T. (2013). Competence development and assessment in TVET (COMET): theoretical framework and empirical results. Dordrecht: Springer.

Robinson, R., Molenda, M. & Rezabek, L. (2008). Facilitating learning (pp. 15-48). In: Januszewski, A. & Molenda, M. (Eds.). Educational technology: a definition with commentary. Abingdon: Routledge.

Sadler, D.R. (2013). Making competent judgments of competence (pp. 13-28). In: Blömeke, S., Zlatkin-Troitschanskaia, O., Kuhn, C. & Fege, J. (Eds.). Modeling and measuring competencies in higher education: tasks and challenges. Rotterdam: Sense Publishers.

Şen, Z. (2013). Philosophical, logical and scientific perspectives in engineering. Dordrecht: Springer.

Serikov, V.V. (1994). Lichnostno-orientirovannoe obrazovanie. Pedagogika, No. 5, 16 – 21 [Сериков, В.В. (1994). Личностно-ориентированное образование. Педагогика, № 5, 16 – 21].

Stathopulos, I. (2004). Some thoughts on the market domination in education (pp. 71 – 78). Proc. 2nd Regional Conf. Eng. Educ. Sofia, pp. 71 – 78.