Резюме. Комуникацията в класната стая би могла да бъде анализирана от различни гледни точки – ефективност на ученето и преподаването, емоционално и социално развитие на учениците, социално неравенство и т.н. Представеното тук изследване беше проведено с цел да се проучат отношенията между образованието на майката и общите модели на удоволствието, преживявано от учениците в рамките на техния опит в класната стая. Беше направен изводът, че няма сигнификантни различия между учениците, основаващи се на социалния маркер „образование на майката“. Разбирането за семейния произход и неговото влияние върху образованието е задача с много важни последствия за политиците. Заедно с това преживяването на удоволствие от учениците може да се определи като много важно измерение на ученето и преподаването за благополучието в училище. Въпреки че не бяха установени сигнификантни различия между преценките на твърденията в скалата „удоволствие“, създадена от група немски изследователи, очевидно е, че стратегиите за организиране на обучението определят емоционалните усещания на учениците по време на интеракцията в класната стая.

Ключови думи: communication; social; interaction; teacher; enjoyment; wellbeing

Съвременната училищна институция има много важни задачи, но една от тях несъмнено е благополучието на учениците. Усещането за благополучие не е свързано само с удовлетворяването на материалните потребности, а и със здравето и усещането за възможността да се влияе върху природата. Тази идея е заложена в сегашната учебна програма по „Биология и здравно образование“ в седми клас. Всяка от темите разглежда наред с биологичните явления и ролята на човека върху тях. Извеждането на тази идея очевидно е свързано и с разбирането за същността на благополучието. Емоционалното и социалното благополучие са част от разбирането за промотиране на здравето в институцията училище. Как всеки ученик се чувствува в процеса на обучение, как преживява различните ситуации и обстоятелства, би трябвало да е важен елемент от стратегията на всяко училище.

Съдържанието на учебния предмет „Биология и здравно образование“ допринася много за поставянето на основите за разбиране на същността на благополучието. То далеч не се свързва само с отсъствието на психично или физическо заболяване. Известни са две основни идеи: едната се свързва със субективното усещане за преживяване на удоволствие и позитивни емоции, а другата – с усещането за разгръщане на собствения потенциал. И за двете обучението по „Биология и здравно образование“ дава добри възможности. За да се използват те обаче, е необходимо натрупване на емпирични данни за това какво се случва в обучението, като цяло. Данни за това предоставя настоящото изследване. То проучва по какъв начин образованието на майката, като водещ фактор за благополучието в семейството, влияе върху преживяването на удоволствие в обучението.

Установяването на емпирични данни за това би могло да стане основа за преосмисляне на условията на обучение по биология в следващите класове. В най-общ план, ключовите категории за оценяване на обучението са комуникация, социална интеракция и социални фактори, влияещи върху взаимоотношенията в ученическия клас. В статистическите модели се правят опити за обединяването на тези понятия чрез конкретизирането им. Обособяват се фактори като климат в класа, преценяване и осмисляне на информацията, протичаща в класа, взискателност в преподаването и заангажираност на учениците, свързаност между действията на учителя и потребностите на учениците, учебно познание. В съответствие с тях се правят опити за изпробване на нови инструменти за оценяване на високоефективното преподаване и учене (например в Педагогическия факултет на Университета в Кентъки, САЩ).

Най-общата категория сред посочените е комуникацията. Да се разглежда обучението като комуникативен акт, означава да се проследи протичането на информацията в двете посоки – от комуникатора към реципиента и обратно. В този смисъл, обучението представлява поредица от комуникативни актове, в които ролите на комуникатор и реципиент се сменят непрекъснато, както и съдържанието на информационния обмен. Акцентът се поставя върху когнитивното съдържание на информацията, докато афективните измерения на взаимодействията се оттеглят на заден план. Учителят се превръща в основния „двигател“ за потока от информация – той говори, задава задачи с различна трудност, формулира цели, показва картини, илюстрации, модели, задава въпроси. Ученикът реагира на тези сигнали по свой индивидуализиран начин.

Доколко обаче учителят е в състояние да отчете контекстуалната специфика на всеки комуникативен акт и доколко самата теория за комуникацията позволява регистрирането и интерпретирането на контекстуалните различия, е въпрос, който все още е дискусионен. От значение е разграничаването на два основни дискурса: „пита за и дава информация“ и „пита за мнение и слуша“ (Pekrun et al., 2002; 2011). В рамките на първия дискурс учителят оценява еднакво акта на даване и получаване на информация. В рамките на втория дискурс учителят акцентира върху слушането, т.е. върху възприемането на информацията. Установява се и трета възможност – когато учителят използва описанието на конкретни случаи, за да представи учебното съдържание, тогава се увеличава броят на комуникативните актове, свързвани с изпращането на информация.

От описаната обща рамка на комуникацията става ясно, че ролите на учителя и ученика могат да бъдат различни. Затова има смисъл да се проследи и другата концепция за същността на взаимоотношенията между учителя и ученика. Тя отразява антропологическите измерения на емпатията в процеса на обучение. „Проектирането“ на субективното състояние върху заобикалящите ни предмети и явления, способността ни да „усетим“ чувствата и мислите на другите хора, се явява фундаментално за дефинирането на обучението. Избягването на рутината във взаимоотношенията учител – ученик, взаимното опознаване на мотивите за едно или друго действие, очакванията един спрямо друг, споделянето на преценките един за друг, договарянето на правилата за изпълнение на учебните задачи са същността на обучението. „Вживяването“ един в друг е свързано с процеса на преживяване на удоволствие, удовлетвореност или на неудоволствие, неудовлетвореност от осъществяването на ученето и преподаването. Според Scherer (1999) процесът на преживяване е съпроводен с поетапно преценяване на онова, което се случва, т.е. с осъзнаване на задачата, която трябва да се изпълни. Този процес протича винаги в съответствие с личностните индивидуални усещания за поставената цел и капацитет за постигането ѝ. В него протича нещо като последователна „проверка“ на стимулите, идващи отвън, в резултат на което се постига детайлизиране на преценката. Постъпващата разнообразна информация се преработва паралелно, а вътрешните организмени субсистеми реагират дифузно, цялостно, в зависимост от индивидуалния капацитет на всеки отделен ученик. Така се появяват реакциите спрямо новото или познатото в потока от информация; така се проверява и съответствието между личните и социално възприетите стандарти за изпълнението на едно или друго учебно действие.

Взаимодействието учител – ученик се повлиява и от социални фактори с по-широко значение. Сред тях е социалният статус на ученика. В най-общ смисъл, той отразява ранговото му място според преценките на другите. В теорията се разграничават няколко значения за социалния статус: първото е свързано с мястото на ученика в обществото от гледна точка на пол, етнос, раса, социална класа; второто – с равнището на учебните постижения: високи, средни, ниски, което се отразява върху поведението както на учителя, така и на учениците; третото се базира на влиянието, което ученикът оказва върху съучениците си и учителя – едни са атрактивни, радват се на вниманието на всички, докато други остават сякаш „незабележими“ в групата, в класа или за учителя (Cohen, 1972). В проведените емпирични изследвания, придобили популярност, се установява как учителят променя своите преценки за учениците в зависимост от високите или ниските си очаквания за тях. Към по-слабите ученици учителите са по-критични, отправят по-голям брой забележки, не са склонни да ги изслушват. И обратно – към по-силните ученици са по-благосклонни, отнасят се с по-голямо внимание към желанието им да участват в часа, мотивират ги. В класовете, в които преобладават ученици от по-ниските социални слоеве, учителите акцентират по-скоро върху тяхната социализация, отколкото върху целите на обучение.

Описаните дотук три концепции за обучението, свързани с комуникацията, преценката на удовлетвореността и социалния статус, показват, че то се влияе от разделението на хората в обществото на социални групи. За периода 1997 – 2006 г. социолозите описват социалната структура на българското общество по следния начин: наети – 49%; мениджъри (собственици) – 6%; мениджъри (без да са собственици) – 4%; висококвалифицирани работници – 23%; нискоквалифицирани работници – 15%; самонаети – 1%; ненаети – 51%; студенти – 2%; домакини – 1%; хора с увреждания – 2%; безработни – 18%; пенсионери – 27%. 1) Сред тях удовлетвореността от настъпващите социалноикономически промени е твърде различна – около 60% от хората са недоволни от тях и само около 5% формират елита на обществото и изразяват одобрение.

Тези данни придобиват съществено значение в контекста на предаването на социалните неравенства между поколенията – проблем, който анализира подробно Draganov (2008). Според автора това е относително нов проблем за социалната политика и практика. Разбирането за него е тясно свързано със социалната структура, която предопределя различните роли на хората в обществото, мястото им в неговата йерархия и системните различия, които произтичат от тях. В модерните общества се поддържат стратификационни системи, основаващи се на: съсловието, към което принадлежи човекът; на принадлежността към дадена социално-професионална група; на властта, която упражнява; на богатството и собствеността; на правото да тълкуваш нещата от заобикалящия те свят; на престижа (Draganov, 2008).

В рамките на това разбиране за влиянието на социалната стратификация върху мисленето и поведението на личността е формулирана и една от хипотезите в проведеното изследване. Тя гласи: преценката на учениците за преживяването на удоволствие в процеса на обучение не зависи от социалния маркер „образование на майката“. В него участвуваха 315 ученици на възраст 12 – 14 години от две общообразователни училища в Смолянска област. Известен брой въпросници бяха елиминирани поради неправилно попълване. Учениците трябваше да изберат и посочат по един учебен предмет, за който ще мислят и отговарят по-нататък при попълването. На поставените въпроси за преживяването на удоволствие те трябваше да отговарят чрез отбелязване на степента, в която твърдението съответства на техните преживявания. Беше използвана Ликерт скала с пет степени, разработена от Pekrun et al. (2002). Многофакторният дисперсионен анализ беше извършен с SPSS 10. for Windows.

Факторът образование на майката имаше две степени – едната регистрираше висшето образование, а другата – всички останали. По такъв начин косвено беше регистриран различният социален статус на учениците, което даде възможност да се постигне една от целите на изследването, а именно да се провери влиянието на социалния статус върху позитивната емоционална преценка за процеса на обучение. От извадката бяха изключени петтима ученици, които не са посочили данните за своята майка. 163 от майките са с висше образование, а 147 – с друго (таблица 1).

В таблица 1 след провеждането на MANOVAсе вижда, че няма статистически значима разлика в преценките на учениците за преживяваното удоволствие в процеса на обучение в зависимост от социалния маркер „образование на майката“. Учениците нито изпитват, нито не изпитват особено вълнение, когато влизат в час; не проявяват нетърпение да учат в часа. Удоволствието не им влияе особено, за да решат дали да участват, или да не участват в часа. По същия начин те реагират на физиологично равнище – чувстват се неутрално по отношение на енергията си за участие в часа. Почти с една единица по-високи обаче са средните стойности за удоволствието от разбирането на учебното съдържание и радостта от влизането в час.

Данните показват, че върху удоволствието от ученето влияят не толкова социалните външни за училището фактори, колкото вътрешните – т.е. характерът и ефективността на инструкциите, които учителят дава. Независимо от семейството, към което принадлежат, учениците оценяват по-скоро позитивно умението на учителя да ги подпомогне в разбирането на учебното съдържание и преживяването на радост, като цяло. Проведеният Chi-square-тест (148,952) за твърдението, свързано с удовлетворението от разбирането на учебното съдържание, също потвърждава нулевата хипотеза – няма статистически значима разлика между учениците в зависимост от образованието на майката. 75 от 163 ученици, чиято майка има висше образование, и 69 от 147, чиято майка има друго образование, оценяват с „напълно съгласен“ твърдението „Доволен/а съм, че разбирам учебното съдържание“. Съответно по 25 от първата категория и 26 от втората не могат да определят ясно как преценяват разбирането на учебното съдържание. Само 16 ученици от първата група и 19 от втората преценяват категорично негативно значението на разбирането за преживяването на удоволствие от разбирането на изучаваното.

Статистическият анализ на данните насочва към основния извод: водеща роля за преживяването на удоволствие в процеса на обучение имат използваните от учителя стратегии за представяне на учебното съдържание. Както вече беше посочено по-горе, те предопределят характера на комуникацията учител – ученик. Когато учителят е ориентиран по-скоро към концептуалното представяне на учебното съдържание, ученикът е поставен в ролята на пасивен слушател. Обратно – когато учителят поддържа стратегията на „внимателния слушател“, тогава ученикът изразява своето мнение, чувства се по-полезен и се намесва по-активно в насочването на социалните взаимодействия в класа. Тази му роля най-вероятно благоприятства по-задълбоченото разбиране на учебното съдържание, а оттам се засилва и неговото усещане за удоволствие от обучението.

Резултатите от изследването насочват към размисъл за методиката на преподаване по биология след седми клас. Наред с усвояването на голям брой научни термини то трябва да бъде свързано и с изграждане на стратегия за постигане на благополучие. Това може да се постигне по няколко начина: чрез предоставяне на възможност за избор на учебно съдържание, чрез по-голямо разнообразие на целите на учене, чрез позитивни взаимоотношения в класа, чрез създаване на предпоставки за личностно разгръщане и израстване, чрез поддържане на здравето и усещането за сигурност. Това са мерките, които се предлагат от някои организации в САЩ за създаване на стратегия за постигане на благополучие в училище. 2) Обучението по биология поставя учениците в пряк досег с живата и неживата природа. Знанията по биология разкриват разнообразието от механизми за поддържане на връзка между организмите и средата, появили се в процеса на еволюцията. Те внушават необходимостта от отговорност при взаимодействието на човека с околната среда, формират у него разбирането за биоразнообразието и съхраняването му за следващите поколения.

Благодарност. Изследването е част от проект, финансиран от Фонд „Научни изследвания“ на Пловдивския университет „Паисий Хилендарски“ – Филиал Смолян: „Здравен статус, качество и стил на живот и възможности за стимулиране на позитивна личностна нагласа чрез природни и културно-исторически реалии“.

БЕЛЕЖКИ

1.https://eurequal.politics.ox.ac.uk/papers/eurequal%20desk%20research%20 bulgaria.pdf

2.https://www.det.nsw.edu.au/wellbeing/about/16531_Wellbeing-Framework-forschools_Acessible.pdf

ЛИТЕРАТУРА

Cohen, E.G. (1972). Sociology and the classroom: setting the conditions for teacher-student interaction. Rev. Educ. Res., 42, 441 – 452.

Draganov, D. (2008). Ogranichavane na predavaneto na neravenstva mezhdu pokoleniata – prilagane na socialna politika, osnovana na principite na solidarnost, spravedlivost I ravni vyzmovhnosti (pp. 120 – 128). In: Mizov, M. (Ed.). Socialna stratifikacia I socialni konflikti w syvremenna Bulgaria. Sofia: Fridriech Ebert Foundarion [Драганов, Д. (2008). Ограничаване на предаването на неравенства между по-коленията – прилагане на социална политика, основана на принципите на солидарност, справедливост и равни възможности (сс. 120 – 128). В: Мизов (съст.). Социална стратификация и социални конфликти в съвременна България. София: Фондация „Фридрих Еберт“.

Pekrun, R., Goetz, T., Titz, W. & Perry, R.P. (2002). Academic emotions in students’ self-regulated learning and achievement: я program of quantitative and qualitative research. Educational Psychologist, 37, 91 – 106.

Pekrun, R., Goetz, T., Frenzel, A.C., Barchfeld, P. & Perry, R.P. (2011). Measuring emotions in students‘ learning and performance: the achievement emotions questionnaire (AEQ). Cont. Educ. Psychology, 36, 36 – 48.

Scherer, K.R. (1999). On the sequential nature of appraisal processes: indirect evidence from a recognition task. Cognition & Emotion, 13, 763 – 793.