https://doi.org/10.53656/nat2021-4.05

Резюме. В статията се прави ретроспективен преглед на проведените в периода 2008 – 2021 г. задължителни държавни зрелостни изпити (ДЗИ) по БЕЛ и втори предмет по избор. Използвани са официални данни, получени въз основа на заявления по Закона за достъп до обществена информация. Сравняват се броят на явилите се на матура по география и икономика и успеваемостта при нея с данните за другите общообразователни матуритетни предмети. Проследява се динамиката в броя на учениците, явяващите се на различни ДЗИ. Открояват се различни тенденции, които се обясняват с действието на общовалидни и специфични фактори. Посочват се причините за ниските резултати и последиците от главоломния спад на желаещите да се явят на матура по география и икономика.

Ключови думи: зрелостен изпит по география; средни оценки; схеми за оценяване

Увод

Още при въвеждането на задължителните държавни зрелостни изпити (ДЗИ) по общообразователна подготовка през 2008 г. една от изненадите беше огромният интерес на учениците към географията, която се оказа най-желаният втори предмет по избор. Този, на пръв поглед, необясним феномен продължи през следващите няколко години, след което интересът към матурата по география и икономика бързо, но напълно закономерно спадна. Това се дължи преди всичко на изключително и устойчиво ниските резултати на ДЗИ по предмета и на факта, че този изпит се оказа бариерен за голяма част от явилите се на него зрелостници, в резултат на което те се принудиха да се ориентират към други, по-лесни за взимане матури. Остана неизяснен въпросът защо средните оценки от матурата по география са най-ниски? Дали това се дължи на подценяването на предмета, на недостатъчния брой часове, в които той се изучава в гимназиалния курс, или на други причини. Част от тях са посочвани ситуативно след кампаниите през отделните години (Drenovski et al. 2008; Drenovski 2009; Drenovski 2010; Drenovski 2013). Предвид факта, че 2021 г. е последна за масовите ДЗИ по общообразователна подготовка и че от следващата година започва провеждането на матури по профилирана подготовка, върху друго учебно съдържание и с променен формат, сега е моментът да се проследи динамиката в предпочитанията на зрелостниците, да се набележат тенденции по отношение на оценките и да се направи анализ на проблемите, проявили се през изминалия период 2008 – 2021 г.

Това е възможно въз основа на официални данни от МОН за всички задължителни ДЗИ по общообразователни предмети, проведени през майските сесии в отделните години, както за броя на явилите се зрелостници, така и за техните оценки, получени въз основа на заявления по Закона за достъп до обществена информация. Данните за резултатите от ДЗИ на сесиите през август – септември са за периода 2010 – 2020 г.

Брой явили се на ДЗИ по различни предмети

В резултат от дългогодишната тенденция за намаляване на раждаемостта в България, съвсем естествено, за периода 2008 – 2021 г. се отчита трайно постепенно намаляване броя на зрелостниците през отделните години (табл. 1). Най-представителни в това отношение са данните за задължителната матура по БЕЛ, на която се явяват всички завършващи средното си образование ученици. Намалението при нея между 2008 и 2021 г. е с 36,7%, като през последните две години се явяват около 45 – 46 хиляди ученици.

С изключение на 2008 г., в полупериода до 2016 г. (включително) общият брой на явяващите се на втора задължителна матура по всички други общообразователни предмети е малко по-голям в сравнение с матурата по БЕЛ. Най-вероятното обяснение за това, както ще се види по-долу, е свързано с по-големия относителен дял слаби оценки на повечето от най-предпочитаните втори ДЗИ и многократното явяване на ученици на тях и в следващите години, до успешното им полагане.

След като от 2017 г. на зрелостниците, завършващи професионални гимназии, се предоставя възможността да се явяват на втори задължителен държавен изпит по теория за придобиване на професионална квалификация, интересът към общообразователните предмети намалява значително и на ДЗИ по всички тях се явяват около 10 – 12 хиляди ученици по-малко в сравнение с матурата по БЕЛ.

Общият брой явяващи се на втора задължителна матура намалява около 2,2 пъти за периода 2008 – 2021 г., но има значителни вариации през годините по отделни общообразователни предмети, като не може да се изведе общовалидна тенденция. Вторите задължителни ДЗИ по чужди езици, с изключение на английския, отчитат съответстващо на средното намаление в броя на явяващите се с около 2 до 3 пъти.

Матурата по английски език е единствената, която бележи трайна тенденция към повишаване броя на явяващите на нея, с максимум през 2019 г., независимо от негативния демографски тренд.

Като цяло, тенденция към повишаване до 2015 г. има и при матурата по биология, след което се наблюдава постепенен плавен спад, обусловен от изтъкнатите по-горе две основни причини. Интересно е запазването на практически почти еднакви абсолютни стойности в броя на явяващите се на ДЗИ по философия в началото и в края на периода при разнопосочни колебания през отделните години.

Най-драстичен относителен спад между годините с най-голям и най-малък брой явили се ученици има на ДЗИ по география, история и химия – около 8 – 9 пъти. Като абсолютна стойност, намалението е най-голямо при матурата по география – от 32 841 през 2009 г. на 4059 ученици през 2021 г. Независимо от това тази матура остава най-предпочитана за целия период 2008 – 2021 г. Обяснението за първоначалния изключително висок интерес към ДЗИ по география и икономика е изтъквано и преди (Drenovski & Ivanov 2014).

Географията е изключително привлекателна със своята уникалност на синтетичен учебен предмет, формиращ комплексна картина на света в неговото единство и многообразие, основаващ се на интеграцията на знания от почти всички учебни предмети, изучавани в училище, както и на други, липсващи в учебния план, като геология, икономика, метеорология, демография и т.н. В часовете по география се свързват в единство преобладаващо теоретичните знания от природните и обществените науки за законите на природата, обществото и икономиката. Друга особеност на географията е, че тя залага предимно на предметно-образното и асоциативното мислене на учениците, докато абстрактно-логическото мислене остава на заден план. Така тя става привлекателна с интуитивно възприеманите предметно-образни представи, които изгражда, и затова е по-предпочитана от предметите, боравещи с по-абстрактна материя. Географията обаче е безкрайно трудна поради огромния обем знания и отсъствието на очевидна детерминираност между разнородните явления. Географският анализ, който играе ролята на мост между природните и обществените науки, изисква много добра обща култура, задълбочени знания, умения за комбинативно и логично мислене. Последното, уви, не е приоритет на образователната ни система далеч не само в часовете по география. Подценяването на безбрежния океан от факти и сложността на многобройните взаимодействия при интерференцията на физични, химични, биологични, социални и икономически закони обяснява измамната лекота в първоначалния масов избор на матурата по география, който не почива на каквито и да било логични основания. Очевидно, изборът на ДЗИ по география и икономика, поне в първите години, е преобладаващо емоционално и интуитивно обусловен.

Наличието на колебания с различна насоченост и амплитуда по отношение на броя на явяващите се на вторите задължителни ДЗИ е индикация за въздействието и на други фактори, освен общовалидните за всички матури, влияещи силно върху предпочитанията на зрелостниците. С голяма степен на увереност може да се твърди, че водещо в случая е субективното възприятие за трудността на матурите, основаващо се на обективните данни за средния успех и разпределението на оценките за всяка една от тях.

Среден успех и разпределение на оценките на ДЗИ по различни предмети

През периода 2008 – 2021 г. ясно се открояват няколко групи ДЗИ според постигнатите средно претеглени резултати (табл. 2).

Като отправна точка за анализа на успеваемостта от различните ДЗИ следва да се вземат резултатите по БЕЛ. Освен че на тази матура се явяват всички ученици и че тя е представителна за средното ниво на завършващите (успех добър 4,28), при нея се наблюдава относително близко до нормалното разпределение на оценките по групи – слаб, среден, добър, много добър и отличен, с отместване към горната част на скалата (фиг. 1).

Най-висок среден успех се отчита при ДЗИ по чужди езици – много добър, клонящ към отличен, като графиката за разпределение на оценките е отместена силно към горната половина и е много далече от тази на нормалното разпределение (фиг. 2).

Следва да се отбележи, че в случая е показана графиката на оценките на ДЗИ по английски език, който е най-масов, в сравнение с всички други чужди езици. При испанския, немския и италианския кривата е още по-стръмна и разпределението на оценките – крайно непропорционално спрямо нормалното. Това е указание, че оценяването в случая е критериално ориентирано, поради което не е необходимо да се спазва стриктно едно важно изискване към тестовите задачи при нормативно ориентираното оценяване – да не се включват въпроси, на които над 80% от екзаминираните дават верен отговор.

На другия полюс е разпределението на оценките от ДЗИ по география и икономика. Тук е налице непропорционално изместване на преобладаващия брой оценки към долния край на скалата, силно отличаващо се от нормалното разпределение (фиг. 3). Това е още по-ясно изразено по отношение на оценките от сесията през август – септември, за които има данни за периода 2010 – 2020 г.

Както се вижда от данните (табл. 1), за периода 2008 – 2021 г. на ДЗИ по география и икономика е регистриран най-нисък среден успех – добър 3,68. Абсолютният антирекорд е поставен през 2010 г., когато средният успех е едва среден 3,31. Максимумът е през 2014 г. – само добър 3,93. Прави впечатление, че това е по-нисък резултат от средния успех за периода 2008 – 2021 г. на която и да е от другите матури. Най-високата успеваемост по география не може да достигне дори средното ниво на предпоследните.

Следва да се отбележи, че на матурите по география и икономика се отчитат както най-малък относителен дял отлични и много добри оценки, така и най-голям процент слаби и средни оценки спрямо всички други ДЗИ. Разликите по отношение на относителния дял слаби и отлични оценки, в сравнение с матурите по чужди езици, са с над един порядък, което е стряскащо. Няма друга матура като тази по география, на която 52,6 % от явилите се на майска сесия през периода 2008 – 2021 г. да са получили оценка, не по-висока от среден 3,49. Статистиката отбелязва и два мрачни рекорда – през 2010 и 2016 г., когато при практически равен брой слаби и средни оценки общият им относителен дял достига съответно 71,9 % и 66,5%.

В тази светлина, е напълно обяснимо силното разочарование на огромна част от зрелостниците, за които географията се превръща от любим в мразен учебен предмет. За това допринася и фактът, че повече от половината от явилите се на неофициално наричаните „поправителни“ сесии на ДЗИ по география и икономика в периода 2010 – 2020 г., или над 31 000 ученици, не са успели да вземат изпита. В отделни години, като 2011, 2015, 2016, 2017, 2018 и 2019, делът на слабите оценки на сесията през август – септември е около и над 2/3, което несъмнено прави матурата бариерна. Очевидно, някои ученици са се явявали по няколко пъти на география, а други рано или късно са се преориентирали към други матури, основно към тази по биология.

Всички посочени статистически данни правят ДЗИ по география и икономика доказано най-труден за вземане, което обяснява главоломния спад на интереса към него.

Анализ на причините за ниската успеваемост на ДЗИ по география и икономика

Причините за устойчиво ниските през годините резултати на учениците на ДЗИ по география и икономика са комплексни. Те са добре известни и коментирани (Drenovski 2009; Drenovski 2010; Drenovski 2013), и макар че не е възможно да бъде точно определено относителното влияние на всяка от тях, поразяващият им кумулативен ефект се проявява неотменно.

Големият брой на първоначално явяващите се на матурата по география и икономика често е посочван като една от основните причини за по-ниските резултати на нея. Вярно е, че в първите години една значителна част от зрелостниците в професионалните гимназии избират предмета, без да имат необходимата подготовка, водени, както вече беше посочено, от емоционални и интуитивни подбуди. Впоследствие, и особено след 2016 г., въпреки неколкократното намаление на явяващите се средният успех на матурите по география остава неизменно най-нисък (фиг. 4). Очевидно, че в дадения случай не съществува обратна зависимост между броя на явяващите се и успеваемостта, като причините за ниските резултати трябва да се търсят другаде.

Несъмнено, една от основните причини е свързана с 3 до 4 пъти по-малкия хорариум на предмета за задължителна подготовка (ЗП) в гимназиалния етап, в сравнение с математиката, българския и чуждите езици, 2 пъти – с историята и предметите от философския цикъл. Съгласно Наредба 6 от 2001 г. 1), часовете по география в гимназията са еднакъв брой с тези по биология, физика и химия, като при това всички тези предмети се изучават под формата ЗП само до Х клас. Остават достатъчно дълги две години до матурите, в които голяма част от усвоените знания и умения се забравят. Тук следва да се добави, че учебното съдържание по география е изключително голямо по обем и крайно разнообразно. Досегашната учебно-изпитна програма за ДЗИ по география и икономика включва 28 теми по география на света и 10 тематични ядра по география на България.

На следващо място идват различията във формáта на отделните ДЗИ. В матурите по география, история и философия има модул, изискващ писането на текст по зададена тема от учебното съдържание, отговор на исторически въпрос или развиване философско есе. Първоначално през 2008 г. този компонент носи съответно 45, 40 и 50 точки. Относителната му тежест намалява още през 2009 г. и за трите посочени ДЗИ на 35%, а от 2012 г., само за матурата по география – на 30%.

Несъмнено, наличието на задача, свързана с писането на свободен текст под формата на развиване на тема или есе, е основна причина средният успех на ДЗИ по география, философия и история за периода 2008 – 2021 г. да бъде по-нисък в сравнение с този по другите предмети (табл. 2). Подобен компонент с тежест от 30% има и при матурите по български език и по чужди езици. По тези предмети обаче създаването на аргументативен текст или есе е едно от основните умения, което се упражнява, проверява и оценява, като при това те се изучават в много по-голям брой часове. Писането на свободен текст определено не е основно умение, заложено за усвояване в учебните програми по география, и в тях не са предвидени часове за неговото практическо затвърждаване и проверяване. Неслучайно матурите по биология, физика и химия изобщо не предвиждат развиване на тема или създаването на някакъв свързан текст, а се състоят само от затворени и отворени въпроси.

Изключително ниските резултати от матурите по география и икономика е трудно да бъдат обяснени само с наличието на модул, изискващ писането на текст по зададена тема от учебното съдържание по география на България. Основанията за подобно твърдение са свързани с факта, че въпреки относително ниския среден успех на ДЗИ по история и по философия – съответно добър 4,08 и добър 3,96 – разпределението по групи оценки при тях е доста по-близко до нормалното, с леко отместване към долната част на скалата (фиг. 5), при наличието на аналогичен писмен компонент, имащ дори по-висока относителна тежест.

Друга обективна причина резултатите от матурите по география да са още по-ниски, е, че както беше посочено по-горе, учебният предмет се изучава с двойно по-малък брой часове задължителна подготовка и само до Х клас, докато историята – до XI клас, а предметите от философския цикъл – и в XII клас. С това обаче не се изчерпва изброяването на всички фактори, които допринасят за по-ниската успеваемост на матурите по география и икономика.

Форматът на ДЗИ по география и икономика е допълнително усложнен с шест отворени и два практически (картографски) въпроса, които дават съответно 15% и 25%, или общо 40% от максималния брой точки. На практика 70% от точките се формират от въпросите със свободен отговор и развиването на тема. В структурата на матурата по география класическите тестови въпроси със структуриран отговор имат относително малка тежест във формирането на крайната оценка – едва 30 %. За сравнение, в матурата по физика първите 40 въпроса са от затворен тип и носят всеки по 1,5 т., или общо 60 точки. При ДЗИ по биология делът на задачите със структуриран отговор е близък до 100 %. Казано на по-прост език, ако при географията, статистически чрез налучкване, могат да се постигнат средно 7 – 8 точки, то по биология те са 24 – 25, което вече е достатъчно за успешно вземане на изпита. Нещо повече, на матурата по биология има въпроси, при които трябва да се избира не един верен от четири възможни отговора, а примерно четири верни от осем възможни отговора, което повишава вероятността за налучкване до 50%.

Може да се резюмира, че при географията се събират като във фокус две отделни причини, важащи само частично за другите матуритетни предмети. От една страна, тя се изучава една или две години по-малко и с двойно редуциран брой часове ЗП от историята и предметите от философския цикъл. От друга – относителната тежест на въпросите със структуриран отговор в ДЗИ по география е 2 – 3 пъти по-малка в сравнение с физиката и биологията, които се изучават със същия брой часове като нея в гимназиалния курс.

Много ниският среден успех на матурите по география и икономика се дължи до голяма степен и на прилаганата унифицирана скала за оценяването им (табл. 3), която важи за всички учебни предмети. Тя е поместена на сайта на МОН и официално не е променяна от 2008 г. насам.

Съществува и по-детайлен вариант на тази скала с разбивка през 0,5 точки, при което още по-ясно проличава, че тя е неравномерна. Относителната тежест на всяка точка от суровия бал в четирите интервала от по 17,5 точки, след постигането на изискваните за оценка среден 3,00 23 точки е различна. В първия (3,00 – 3,49) и четвъртия (5,50 – 5,99) интервал тези точки отговарят на половин единица от крайната оценка, а във втория (3,50 – 4,49) и третия (4,50 – 5,49) – на цяла една единица. Или казано с други думи, всяка точка в интервалите 23 – 40,5 и 77 – 94,5 т. носи увеличение на крайната оценка едва с 0,028, а в другите два интервала (41 – 58,5 и 59 – 76,5 т.) – с двойно повече – 0,057. На практика прилаганата неравномерна оценъчна скала е разделена на четири квартила, което е типично за нормативното оценяване. Следва да се подчертае, че оценяването в този случай се извършва въз основа на предварително получени статистически обосновани норми (Mayorov 2002).

Според чл. 4, ал. 2 на Наредба № 11 от 01.09.2016 г.2) за оценяване на резултатите от обучението на учениците подходът се определя в зависимост от целите на конкретното оценяване и той може да бъде:

„1. нормативен – който цели сравняване на индивидуалните постижения на всеки ученик с постиженията на останалите ученици, участващи в оценяването, или класиране на учениците за продължаване на образованието им в следващ етап или степен;

2. критериален – който цели измерване на степента на постигане на очакваните резултати, определени в държавния образователен стандарт за общообразователната подготовка или в учебната програма по съответния учебен предмет“.

Според чл. 77, ал. 1 от същата Наредба 11 от 01.09.2016 г.2) основни цели на държавните зрелостни изпити са:

„1. диагностика на индивидуалните постижения на учениците в края на средната степен на образование;

2. установяване на степента на постигане на отделни очаквани резултати от обучението по учебен предмет, определени в държавния образователен стандарт за общообразователна подготовка или в държавния образователен стандарт за профилирана подготовка по съответния предмет“.

Обръщам специално внимание на факта, че ДЗИ нямат състезателен характер, т.е. не са насочени към сравняване на индивидуалните постижения на учениците, за разлика от националните външни оценявания след VII клас. По подразбиране, подходът при оценяване на зрелостните изпити следва да е критериално ориентиран, като тяхната цел е да се провери дали е усвоен необходимият минимален обем от задължителното учебно съдържание и дали се постигат съответните очаквани резултати. Въпросите за ранжирането, подреждането на учениците спрямо съществуващото средно ниво на знания в екзаминираната група са от второстепенно значение (Kim 2007).

Съществува определена връзка между подхода и скалата на оценяване. Нормативното оценяване видимо променя нулата (долната прагова стойност) спрямо средното ниво на обучаемите в групата, като при него обикновено се прилага ординална (рангова) скала, при която няма равни разстояния между отделните є стойности. При критериалното оценяване винаги има фиксирана нула – например, ако при матурите не бъде покрита долната прагова стойност, не се дава право на ученика да получи диплома за завършено средно образование. В този случай оценяването се извършва по интервална скала, характерна особеност на която е, че тя е равномерна.

При критериалното оценяване с интервална рационална скала суровият тестов бал би могъл директно да се трансформира към крайна оценка, което практически се прави за всички проведени матури от 2008 г. насам, но при нормативно оценяване с ординална скала получените балове за отделните ДЗИ по различни предмети, би следвало първо да се обработят статистически, като се установи средна стойност и стандартно отклонение и едва след това да се трансформират в оценка (Kim 2007). Съвсем естествено е при тестовете по отделните матуритетни предмети, които са с различна структура и върху различно учебно съдържание и различни групи екзаминирани, да има различни средни стойности на суровия бал и на стандартното отклонение, като при някои от тях дори разпределението не е нормално. На този фон дори подходът към оценяването при матурите да бъде определен като критериално-нормативен поради използването на фиксирана долна и горна прагова стойност и директно трансформиране на суровия бал в крайна оценка, прилагането на неизменна през годините, общовалидна за всички предмети, неравномерна скала е неправомерно и необосновано.

Като следствие от използването на неравномерна ординална скала, при трансформирането на тестовия бал в оценка по шестобалната система част от въпросите са с двойно по-висока тежест от други, носещи номинално същия брой точки от теста. Куриозното в случая е, че това е абсолютно случайно и зависи само от поредността на дадения верен отговор на произволен въпрос при решаването на матуритетния тест от конкретен зрелостник. Така например, ако един ученик е отговорил вярно на първите 33 – 34 въпроса и е събрал 41 точки от тях, то за всяка следваща точка ще получава вече 0,057 към оценката си. Друг зрелостник, който е отговорил вярно само на част от първите 33 – 34 въпроса, като е събрал 23 точки от тях, за верен отговор на същите следващи въпроси, като при първия ученик, ще получава само по 0,028 към оценката си за всяка една присъдена точка, докато сборът от точките му не достигне 41, когато ще премине в привилегированата част на скалата за оценяване, което би могло и изобщо да не се случи.

При равномерна интервална скала разпределението на 72 точки (в интервала 23 – 95 т.) за три единици (от 3,00 до 6,00) би трябвало да води до прибавянето на 0,0417 единици за всяка точка от бала към оценката по шестобалната система. Тогава при постигнати 41 точки реалната оценка на един зрелостник би трябвало да бъде не добър 3,50, каквато е сега, а добър 3,75. Сегашната скала за оценяване на матурите е като криво огледало, което допълнително допринася за формирането на по-ниски от реалните оценки по шестобалната система на тези ДЗИ, при които средният тестов бал е под 59 т., или оценка мн.добър 4,50. Едновременно с това, оценките в интервала 4,50 – 5,49 са завишени, като максималното отклонение при 77 т. също достига 0,25 – при сегашна оценка отличен 5,50, вместо реална с използването на равномерна скала – мн.добър 5,25.

Изтъкнатата неравнопоставеност се доказва убедително от разпределението на оценките от ДЗИ по чужди езици, от една страна, и по география, от друга (фиг. 2 и 3). Предвид повечето учебни часове, гарантиращи в много по-висока степен постигане на очакваните резултати, явяващите се на матурите по чужди езици ученици са в привилегировано положение. Тези, които избират география, история или философия, са „служебно“ обречени на по-нисък резултат, в това число и от полагащите зрелостни изпити по биология, физика и химия, където пък не се пише свободен текст и въпросите със структуриран отговор имат по-голяма относителна тежест.

Освен обективните в отделни години се проявяват силно и някои субективни причини, допринасящи в голяма степен за ниската успеваемост на ДЗИ по география и икономика.

На първо място, следва да се посочи първоначалната липса на умения и експертен опит за създаването на въпроси и подбор на варианти с относително еднакво ниво на трудност през отделните години (Drenovski 2010; Drenovski 2013). През 2008 г. матурата по география е невъобразимо лесна, като около 40 – 45 точки се събират от отговори на въпроси, идентични или много сходни с тези от публикуваните дни преди това примерни матури (Drenovski 2008; Drenovski 2010). Това се отнася за пет от затворените въпроси, за двата практически (картографски) въпроса, на единия от които трябва да се разпознаят 10 страни от ЕС, а на другия – 15 областни града в България, както и за развиването на тема по учебното съдържание за география на света. Немаловажна подробност в случая е, че тогава във всяка една класна стая в България има закачени табла-картосхеми на страните в Европейския съюз и на административно-териториалното деление на България. Оттук нататък за авторите на матурата остана само една-единствена възможност – да вървят към повишаване на общата трудност на вариантите и в частност – на картографските въпроси. Закономерно се стигна до катастрофалните резултати от 2010 и 2016 г., за които допълнително допринесе и непрецизната формулировка на част от въпросите, както и ниското качество на някои картографски изображения от практическите задачи (Drenovski 2010; Drenovski 2013). Следва да се отбележи, че през последните 2 – 3 години почти няма проблеми и недоглеждания от подобен характер. Но въпреки това и намаляващия брой на явяващите се на матурата по география успеваемостта при нея остава неизменно най-ниска.

Може да се заключи, че основните причини за продължаващо ниските средни резултати от ДЗИ по география и икономика са свързани с разнородното учебно съдържание, по-малкия брой часове за ЗП, силно различаващата се структура на матурата по предмета като видове и относителна тежест на изпитните задачи, както и с прилагането на общовалидна неравномерна скала на оценяване, която не се съобразява със спецификата във формáта на зрелостните изпити по отделните предмети.

Последици, породени от ниската успеваемост на матурата по география

Първото закономерно следствие, както вече беше посочено по-горе, е бързият и изпреварващ темп на намаляване на интереса към матурата по география след 2010 г. Голяма част от зрелостниците, получили слаби оценки на майските сесии, прагматично се преориентират за сесиите през август – септември главно към матурите по биология, като се представят значително по-добре на тези изпити.

Редуцирането на броя на явяващите се на ДЗИ по география и икономика е свързано със спад на интереса към изучаване на предмета под формата на задължително или свободно избираема подготовка в гимназиалния етап. Последва отлив на желаещи да изучават география и сродни на нея специалности във висшите училища в България.

Ниските резултати на матурите по география водят до понижаване на и без друго ниския обществен рейтинг на предмета и язвителни коментари в публичното пространство. Макар и неясно формулирани, се прокрадват внушения за ниското ниво на преподаване на премета в българското училище. И тук „обичайните заподозрени“ са, разбира се, учителите по география.

Основен принос, за да се стигне до сегашното незавидно положение, имат някои субективни фактори, свързани с нежеланието и съпротивата от страна на експерти в МОН за своевременна промяна във формáта на ДЗИ по география и икономика, въпреки многобройните писма и предложения от страна на Асоциацията на професионалните географи и регионалисти (АПГР) в тази насока.

Заключение

През 2021 г. приключва периодът на масовите държавни зрелостни изпити по избор върху учебното съдържание за общообразователна подготовка. От следващата година такива ще бъдат матурите за профилирана подготовка. Сега е моментът да се направят изводи за позитивите и негативите от мащабната образователна промяна, свързана с въвеждането на задължителни зрелостни изпити при завършване на средно образование. Като при всеки по-добен социален експеримент, има и печеливши, и губещи. Географията, за съжаление, остана на дъното на втората група и до голяма степен незаслужено се превърна от предпочитан в старателно отбягван избор за явяване на втора задължителна матура.

Несъобразяването с образователните реалности и административният подход при налагането на новия формат на ДЗИ по география и икономика за профилирана подготовка ще доведе, най-вероятно, до възпроизвеждане на съществуващото положение средният успех на тази матура да бъде отново най-нисък.

От страна на експертите в МОН е пропусната възможността за въвеждане на унифицирана структура на ДЗИ (като брой и вид на задачите, дял във формирането на тестовия бал и др.), поне по отделни групи предмети. Едва след това би могло да се пристъпи към изготвянето на различни оценъчни скали в зависимост от спецификата на отделните изпити. Засега е ясно, че долният праг за вземане на матурата се повишава от 23% на 30%. Все още не се знае дали ще има една общовалидна неравномерна ординална скáла, както досега, или ще се приложи равномерна интервална скáла, каквато обикновено се използва при критериално оценяване.

БЕЛЕЖКИ

1. Наредба № 6 от 28.05.2001 г. за разпределение на учебното време за достигане на общообразователния минимум по класове, етапи и степени на образование, обн., ДВ, бр. 54 от 15.06.2001.

2.Наредба № 11 от 01.09.2016 г. за оценяване на резултатите от обучението на учениците, обн. – ДВ, бр. 74 от 20.09.2016 г.

ЛИТЕРАТУРА

Дреновски, И., Кр. Стоянов, Ем. Патарчанова, 2008. Матурите по география – първи анализи и коментари. География’21 (3) 24 – 27, ISSN 1312-6628.

Дреновски, И., 2009. Матурите по география – отрезвяването. География’21 (3), 41 – 42, ISSN 1312-6628.

Дреновски, И., 2010. Защо на матурата по география пак има най-много (и все повече) двойки. География’21, (3), 4 – 7, ISSN 1312-6628.

Дреновски, И., 2013. Критични бележки върху матурата по география и икономика през 2013 г. Химия. Природните науки в образованието, 22(4), 510 – 515, ISSN 0861-9255.

Дреновски, И., А. Иванов., 2014. Айсбергът от проблеми на училищната география. Стратегии на образователната и научната политика, 22(5), 540 – 548, ISSN 1310-0270.

Ким, В.С., 2007. Тестирование учебных достижений. Уссурийск, 214 стр., ISBN 978-5-86733-165-8.

Майоров, А. Н., 2002. Теория и практика создания тестов для системы образования. Москва, 296 стр., ISBN 5-89790-115-5.

REFERENCES

Drenovski, I., Stoyanov, K. & Patarchanova., E., 2008. A Matricuation Exam in Geography - First Analyzes and Comments. Geography’21 (3), 24 – 27 [In Bulgarian].

Drenovski, I., 2009. Matricuation Exam in Geography – Sobering. Geography’21 (3), 41 – 42 [In Bulgarian].

Drenovski, I., 2010. Why on the Matricuation Exam in Geography there are Still the Most (and More) Poor Marks. Geography’21 (3), 4 – 7 [In Bulgarian].

Drenovski, I., 2013. Critical Remarks on the Matriculation Exam in Geography in 2013. Chemistry: Bulgarian Journal of Science Education, 22(4), 510 – 515 [In Bulgarian].

Drenovski, I., A. Ivanov., 2014. The Iceberg of Problems in Geography Education Strategies for Policy in Science and Education-Strategii na Obrazovatelnata i Nauchnata Politika, 22(5), 540 – 548 [In Bulgarian].

Kim, V.S., 2007. Testing of Educational Achievements. Ussuriisk, 214 р., [In Russian], ISBN 978-5-86733-165-8 .

Mayorov, A.N., 2002. Theory and practice of creating tests for the education system. Moscow, 296 p, [In Russian], ISBN 5-89790-115-5.