Резюме. Статията представя резултати от актуално анкетно проучване върху професионално-педагогическата рефлексия на учителя по биология. Обемът на извадката включва 185 учители от 13 административни области на България. Резултатите от изследването са обработени чрез използване на описателна (дескриптивна) статистика и коефициент на корелация на Спирман-Браун.

Ключови думи: professional reflection, reflection, skill

Въведение

В предходна наша публикация (Hadjiali et al., 2016) бяха анализирани някои основополагащи теоретични постановки, посветени на професионално-педагогическата рефлексия на учителя – същност, структура и развитие. Представени бяха методологическите основи на изследването – предмет, цел и задачи, както и описание на изработения инструмент за измерване на професионално-рефлексивните умения на учителя по биология.

Възприето бе разбирането, че професионалната рефлексия е налице, когато даден професионалист използва специфични рефлексивни процедури при осъществяване на професионалната си дейност (Calderhead, 1989; Loughran, 2002). Някои от тези процедури са универсални – например планиране на собствената дейност, анализ на постигнати резултати от дейността, рефлексивен самоконтрол в процеса на изпълнение на дейността и т. н., а други специфични, тясно обвързани с характера на професията (Vassilev, 2006; Dimova, 2015). Професионално-педагогическата рефлексия представлява професионално и осмислено самопознание от страна на учителя – нагласа и умение да открива у себе си професионално значими качества, да ги оценява обективно и безпристрастно и на тази основа да ги коригира и развива в своята професионално-педагогическа дейност (Zhekova et al., 1992; Raines & Shadiow, 1995).

Редица специалисти препоръчват учителите да бъдат подпомагани целенасочено в процеса на тяхното обучение за развитие на умения за професионално-педагогическа рефлексия поради факта, че от една страна, тя е важен компонент от професионалната им компетентност, а от другастрана, стимулира творческия подход към учебната дейност, гъвкавост и адаптивност на професионалните решения съобразно една или друга педагогическа ситуация (Dimova, 2015; Britzman, 2000; Mansvelder-Longayroux et al., 2007).

Рефлексивните умения са цялостна, сложна по своя състав и структура интегративна система от взаимосвързани елементи. В когнитивен контекст всеки елемент (едно или повече умения) има информационно и практико-преобразуващо звено. Информационното звено е двукомпонентно по състав – знания и умения, като елементи на професионалната подготовка и опит, и информация, получена по линия на обратната връзка (вътрешна и външна) в хода на дейността. Двата компонента се свързват на базата на сравнението, като резултатът от сравнението определя насоката на бъдещата дейност – нейното потвърждаване или промяна. Основанието за сравнение се извежда от същността и изискванията към всеки елемент на планираната или осъществяваната дейност. Всичко това определя и пряката зависимост между качеството на професионалната подготовка (а от тук и опит) и ефективността на педагогическата рефлексия – преди, по време и след приключване на дейността.

От ъгъла на методологията на изследването решаването на изследователските задачи изисква извеждането на критерии, въз основа които да се осъществят анализът и интерпретацията на резултатите (фиг. 1).

Инструментът е конструиран на две равнища – макроравнище и микроравнище. Във всяко едно от тези равнища са заложени взаимоотношения между психолого-педагогически и методически категории (фиг. 1) – форма на организация, компоненти на процеса обучение, организация на процеса обучение, методи и средства и субекти. Построени по този начин, те дават отговор на въпросите: Къде? и по отношение на Какво? учителят, на основа на обратната връзка и опита си, вижда положителни страни и дефицити в дейността си (Hadjiali et al., 2016). Анализът на резултатите въз основа на посочените критерии ориентира не само за нивото на формираност на системата от професионални умения на учителя, а и доколко рефлексивните умения са актуално осъзнати като необходим инструмент за усъвършенстване на дейността, за определяне на онези дефицити, които са свързани и с нивото на знанията и уменията, материализиращи психолого-педагогическите и методическите категории, с които учителят работи ежедневно.

Резултати от анкетното проучване

За целите на изследването бе оформена представителна извадка с обем от 185 учители от 13 административни области, работещи в различни видове училища – основно училище, средно общообразователно училище и гимназия, и населени места – село, малък град и голям окръжен град. По наше мнение обемът на извадката е достатъчно репрезентативен, което позволява да се направят обосновани обобщения за професионално-педагогическата рефлексия на учителя по биология. Резултатите са обработени чрез използване на описателна (дескриптивна) статистика и корелационен анализ, които са предпочитани за подобен род изследвания (Boiadjieva et al., 2011).

Анализът на резултатите от анкетното проучване показва, че мнозинството от учителите (45,41%) работят в основно училище, 29,73% – в средно общо-образователно училище, и на последно място (24,86% – 46 човека) в гимназия – профилирана или професионална. Следващият аспект на социологически анализ, отнасящ се до месторабота по населениместа, илюстрира, че са налице почти съизмерими процентни стойности между село (33,51%), малък град (32,43%) и голям окръжен град (34,05%) (таблица 1). Процентното разпределение на изследваните лица по административни области е представено на фиг. 2.

На фиг. 3 е представено разпределението на анкетираните лица по по-казателя години трудов стаж. Видно е, че с най-висок процент се откроява групата (34,59%) с 21 г. – 30 г., след нея се нарежда тази с 11 – 20 г. (27,57%), а с най-ниска процентна стойност е представена групата учители по биология с трудов стаж от 0 г. – 10 г. (11,35%). Средната възраст за представената извадка е в рамките на 44,39 г., което само по себе си е показателно, че това са учители в активна творческа възраст с достатъчно професионален опит.

По отношение на професионалноквалификационното развитие на учителя по биология се откроява тревожна тенденция (фиг. 4). 62,70% (116 анкетирани) не притежават професионалноквалификационна степен (ПКС). Възможно обяснение на този висок процент може да се търси в отсъствието на достатъчно стимулиране на педагогическите кадри (материално, кариерно развитие и др.) в процеса на тяхното постбакалавърско (постмагистърско) развитие. На второ място се нарежда групата с II ПКС – 15,69%, на трето тази с V ПКС (11,89%), и на последно място – едва с 2,16%, се нарежда групата на онези от тях, които притежават най-високата – иновационна І ПКС.

Фундаментът на изследването е свързан с умението за професионалнопедагогическа рефлексия на учителя по биология. Според възприетата класификация за видовете рефлексия по Schon (1987) – рефлексия до действие, рефлексия в действие и рефлексия над действие, е конструиран инструмент за оценка в две основни направления: планиране на дейностите в началото на първия учебен срок и планиране и провеждане на процеса обучение по конкретна методична единица.

Анализът на резултатите по отношение на планирането в началото на учебната година е основание за следните коментари (таблица 2). 72,97% (135 учители) не виждат проблеми с уроците за нови знания, 69,73% – с уроците за обобщения, 61,62% – с допълнителните ресурси (задачи, тестове, помагала и др.) и т. н. Вижданията на учителите за възможните проблеми, които могат да възникнат в процеса на обучение по биология, показват, че 57,30% от изследваните поставят на първо място спецификата на паралелките и учениците, на второ място (56,22%) – обвързването на очакваните резултати с информацията в учебника и времето за постигането им, а на трето (44,32%) учителите поставят лабораторните занятия. Възможно обяснение за получените резултати може да се търси в масовото училище, хетерогенност на паралелките, различна мотивация за учебна дейност и т. н. Въпреки действащите в момента нормативни документи (държавни образователни изисквания – ДОИ и учебни програми, и одобрени от Министерството на образованието и науката алтернативни учебници), учителите срещат затруднения при прилагането им в различна учебна среда и състав на паралелките. Това говори за съответни дефицити в професиналната подготовка, но и ориентира за насоката на професионално развитие и квалификация.

Следващият аспект на анализ, свързан с възможности за корекции при възникване на проблеми и положителни промени в краткосрочен и дългосрочен план, се илюстрира със следното процентно разпределение (таблица 2): мнозинството от учителите по биология (56 – 30,27%) виждат възможности за корекции, свързани с дейностите за постигане на очакваните резултати; след това се нарежда групата на онези от тях, които търсят корекции (49 – 26,49%) в избора на методи на обучение; на трето място 25,95% (48 изследвани лица) поставят средствата (схеми, модели, табла, презентации, препарати, микроскопи и др.). По отношение на съществуващите рискове при планиране на процеса обучение (таблица 2) в началото на първия учебен срокправи впечатление, че лабораторните занятия и спецификата на паралелките и учениците са представени с еднакви процентни стойности – 20,00% (37 анкетирани). На следваща позиция се нарежда групата (36 – 19,46%), които посочват като възможен отговор обвързването на очакваните резултати с информацията в учебника и времето за постигането им. Трябва да отбележим и немалкия процент от учители, които виждат риск в обвързването на основните понятия с очакваните резултати (16,22%). Анализът на резултатите, представени в таблица 2, като цяло илюстрират добро разпознаване на групи дефицити. Тази констатация е смущаваща обаче на фона на сериозния професионален опит на участвалите в изследването учители.

При планиране на процеса обучение по биология по конкретна тема процентното разпределение показва (таблица 3), че 155 (83,78%) от изследваните посочват отсъствието на проблеми при структурирането на план на темата, след това се нарежда групата на онези от тях, според които не е проблематичен изборът на методи на обучение (144 – 77,84%), а на трета като процентна стойност позиция се нарежда групата на онези от тях, които не виждат проблеми при формулирането на целите (очакваните резултати) – 138 (74,59%) (таблица 3). 51,89% (96 изследвани лица) виждат възможности за възникване на проблеми при мотивиране на учениците. На второ място следва групата, които посочват като възможен отговор спецификата на паралелките и учениците (78 – 42,16%), а на трета позиция учителите поставят дейностите на учениците за постигане на целите (очакваните резултати) (77 – 41,62%). Ако се направи паралел между възможните проблеми, които могат да възникнат при планирането на процеса обучение в началото на първия учебен срок и по конкретно избрана тема по биология, прави впечатление, че спецификата на паралелките и учениците и дейностите на учениците за постигане на целите (очакваните резултати) присъстват с видимо високи процентни стойности.

По отношение на следващия аспект на анализ, а имено – възможности за корекции при възникване на проблеми и положителни промени в краткосрочен и дългосрочен план (таблица 3), учителите поставят на първа позиция (с 44,32%) допълнителните ресурси (задачи, тестове, помагала и др.). На второ място е застъпен изборът на средства (51 – 27,57%), а на трето (42 – 22,70%) – дейностите на учениците за постигане на целите (очакваните резултати). Отчитането на сериозните рискове при планирането на процеса на обучение по конкретна тема се илюстрира със следното процентно разпределение. Най-сериозен риск според анкетираните може да се очаква в дейностите на учениците за постигане на целите (очакваните резултати) (47 – 25,41%). Втора позиция се заема от обобщенията в края на часа (34 – 18,38%), а трета (25 – 13,51%) – от допълнителните ресурси (задачи, тестове, помагала и др.).

При провеждане на процеса обучение по биология (таблица 4) по конкретна тема 129 изследвани лица (69,73%) заявяват, че няма да имат проблеми със структурирането на план на темата, втора по процентна стойност е застъпена групата на онези от тях, за които изборът на методи на обучение не е проблематичен (122 – 65,95%), а на трета позиция – информацията в учебника (текст и изображения) (121 –65,40%). На последно място по изследвания показател учителите посочват избора на средства (55,67%).

Рефлексивният анализ по отношение на възможни проблеми, които могат да възникнат при провеждане на процеса обучение, се илюстрира със следните процентни стойности (таблица 4). Водеща е групата на онези от учителите, които посочват като най-проблематични дейностите на учениците за постигане на целите (очакваните резултати) (90 – 48,65%), следвана от спецификата на паралелките и учениците – 61 анкетирани (32,97%). Трета по процентна значимост е групата, които виждат възможни проблеми във въпросите и задачите за актуализиране на знанията и уменията на учениците (40 – 20,51%).

Вижданията на учителите по биология за корекции при възникване на проблеми и възможни положителни промени в краткосрочен и дългосрочен план се описват със следните процентни стойности (таблица 4). На първа позиция като възможен отговор анкетираните поставят дейностите на учениците за постигане на целите (очакваните резултати) (46 – 24,86%). Второ място се заема от избора на средства (45 – 24,32%), а на трето – мотивирането на учениците за учебна дейност (44 – 23,78%).

Що се отнася до съществуващи сериозни рискове при провеждане на процеса обучение по биология (таблица 4), отново най-често анкетираните посочват дейностите на учениците за постигане на целите (очакваните резултати) – 38 (20,54%), следвано от управление на времето (32 – 17,30%), а на трета позиция учителите поставят мотивирането на учениците за учебна дейност (31 – 16,76%).

SWOT анализът е метод, който изисква от субекта да изгради обективна представа за моментното си състояние, като анализира силните и слабите си страни, като идентифицира и категоризира всички фактори, определящи ефективността на предстояща или току-що изпълнена дейност.

В представеното изследване SWOT анализът е приложен с цел изследване дейността на учителя по биология в няколко основни направления: (1) Моите успехи в дейността ми през първия учебен срок; (2) Моите неуспехи в дейността ми през първия учебен срок; (3) Моите възможности в процеса на обучение по биология през първия учебен срок; (4) Съществуващи рискове за работата ми през втория учебен срок. И в четирите основни направления е потърсена корелация между компонентите на процеса обучение, организация на процеса обучение, методи и средства на обучение и субекти на процеса обучение – учител, ученик и родител.

Изследването на корелационните зависимости по отношение на „Моите успехи в дейността ми през първия учебен срок“ показва, че 21,76% (rsb= 0,579 * ) виждат успехи в реализацията на компонентите на процеса обучение по биология (таблица 5). Често срещани твърдения са от типа: Успях да постигна добри резултати в учебно-възпитателния процес по биология (ДОИ), защото: правилно планирах дейностите си през първия учебен срок; използвах различни пътища за мотивация на учениците за учебна дейност; прилагах системи от задачи, което ме ориентираше за степента на усвоените знания и др. На втора позиция се нарежда групата (20,59% – rsb= 0,561*), които отбелязват, че са реализирали компонентите на процеса обучение, защото: използвах различни интерактивни методи на обучение; системно използвах учебната тетрадка и различни учебни помагала; поставях задачи на учениците да изработват модели, макети, схеми и др. Трета по процентна стойност е представена групата (17,06% – rsb= 0,499), които споделят, че имат успехи в компонентите на процеса обучение, защото: използвам екипна работа по проекти; въвеждам информационни и комуникационни технологии (ИКТ); учениците се включват с интерес в извънкласните и извънучилищните организационни форми на обучение (свободноизбираема подготовка, кръжоци и масови туристически походи) и др.

Следващият аспект на корелационен анализ е насочен към „Моите неуспехи в дейността ми през първия учебен срок“ (таблица 6). Процентното разпределение е основание за следните коментари. На първа позиция с 35,89% –rsb= 0,864** (61 анкетирани) учителите поставят неуспехите в реализирането на компонентите на процеса обучение, и най-вече в неговия резултативен компонент, защото: отсъствие на достатъчна мотивация за учебна дейност от страна на учениците; липса на заинтересованост от страна на родителите (родителите често отсъстват от семейството); спецификата на паралелките и учениците (ученици от малцинствени групи – роми или турци, които не владеят добре български език) и др. Втора позиция се заема от онези от тях (24 анкетирани – 14,12% –rsb= 0,549*), които не успяват да реализират компонентите на процеса обучение, защото: недостатъчно часове за оценяване на знанията и уменията на учениците; трудно успявам да мотивирам всички ученици за учебна дейност; някои от учениците не успяха да по-крият образователния минимум от учебната програма по „Човекът и природата“ и „Биология и здравно образование“; и др. На трето място (21 – 12,35% – rsb= 0,499) анкетираните поставят неуспехите, свързани с организацията на процеса обучение по биология, защото: трудно се организира и реализира качествен учебен процес в слята паралелка; разминаване в планирано и реално време за постигане на целите (очакваните резултати); често пъти се налага преструктуриране на учебната програма, което нарушава качеството на учебно-възпитателнияпроцес и др.

По отношение на „Моите възможности в процеса на обучение по биология през първия учебен срок“ (таблица 7) на първо място се откроява релацията (20 – 15,38% – rsb= 0,401) между методи и средства на обучение и субекти на процеса обучение – учител, ученик и родител. Преобладава обосновката от вида – защото: притежавам професионални умения и компетенции за работа с интерактивни методи; учениците участват с желание в учебния процес при използване на интерактивни методи; желая да участвам в квалификационни курсове за връзката технология на процеса обучение по биология и методи и средства на обучение и др. На втора позиция учителите поставят избора на методи и средства за по-пълно реализиране на компонентите на процеса обучение по биология (18 – 13,85% – rsb= 0,381). Най-често те се обосновават по следния начин – защото: интерактивните методи и средства на обучение повишават мотивацията за учебна дейност; повишават качеството на придобитите знания и умения; стимулират творческия потенциал на личността и др. Трета поред с 11,54% (r sb= 0,364) е представена групата на анкетираните, които търсят връзката между организация на процеса обучение по биология и компонентите на процеса обучение. Най-застъпени са отговорите от вида – защото: приложението на информационните и комуникационните технологии повишава качеството на процеса обучение; използвам различни организационни форми на обучение – класно-урочни, класно-неурочни и извънкласни и извънучилищни форми на обучение; имам достатъчно практически опит в обучението в смесени паралелки и др.

Що се отнася до следващия аспект на корелационен анализ, а именно „Съществуващи рискове за работата ми през втория учебен срок“ (таблица 8), с най-висок процент се откроява връзката между компоненти на процеса обучение по биология и субекти на процеса обучение – учител, ученик и родител (42 – 32,31% – rsb= 0,632*). Най-застъпени са обосновките от вида – защото: значителна част от учениците не са мотивирани за учебна дейност; неоправдани отсъствия от учебни занятия; много трудно се работи с ученици със специални образователни потребности и ученици, за които българският език не е майчин; спецификата на паралелките и учениците; и др. Втора по процентна стойност (23 – 17,69% – rsb= 0,451) е застъпена връзката между компоненти на процеса обучение и методи и средства на обучение. Учителите отбелязват, че съществуват сериозни рискове, защото: остаряла материално-техническа база в училище; липсват оборудвани кабинети по биология; изискват се много финансови средства за закупуване на микроскопи и други дидактически средства, които училището не може да си позволи; и др. На трета позиция, с 8,46% (rsb= 0,297) , е представена групата от учители по биология, които считат, че съществуват сериозни рискове в реализацията на компонентите на процеса обучение, защото: прекалено утежнени понятийни системи в учебното знание по биология в основната и средната степен; как учениците ще се представят на националното външно оценяване в VII клас и на държавния зрелостен изпит по биология в XII клас; и др.

Получените резултати, анализирани въз основа на критериите от по-сочените две равнища (и включените в тях основни категории, които се материализират в дейностите на учителя) ориентират в няколко насоки: (1) Дефицитите могат да се групират в две взаимозависими групи умения, които са елементи от една и съща система – професионални умения, свързани с общата педагого-методическа подготовка и рефлексивни умения за самооценка. Тук като водещо може да се посочи взаимоотношението цел – анализ на учебното съдържание въз основа на целта, избор на технология въз основа на целта (в това число и задачата като основен инструмент); (2) Недостатъчно ниво на сформираност на две от характеристиките на всяко умение, в това число и рефлексивните умения: а) гъвкавост – като способност за адекватна адаптация към променящи се условия в различни педагогически ситуации и б) устойчивост – като съхраняване на точността и темпа на проява на една или друга дейност независимо от външните причини; (3) Необходима предпоставка за експлицирането на рефлексивните умения е използването на фундаменталните за педагогическата дейност знания и умения, въз основа на които се планира, реализира и коригира процесът на обучение. Независимо от обявените възможности за мотивиране на учениците за учебна дейност този компонент на процеса обучение се приема като рисков, наред с недоброто познаване на българския език на част от учениците; (4) Рефлексивните умения са субективно „оцветени“ и се формират и проявяват в дейността на учителя. Именно поради тази причина те изпълняват както констатираща по отношение качеството на дейността функция, така и стимулираща развитието на професионалиста. Резултатите от SWOT анализа показват не само области на дефицити, пряко свързани с преподаването и ученето, но и обвързването им с материалната база, взаимоотношенията учител – ученик – родител, демографската картина в страната и др. Последното е отдавна известен проблем, с решаването на който по принцип не следва да бъдат натоварени само учителите.

Заключение

Рефлексивните умения са неразделна част от общата система професионални умения на учителя и следва в процеса на подготовка на бъдещите учители да бъдат включени не само като отделен обект на формиране (като състав, структура, взаимоотношения и т. н.), но и във връзка с взаимоотношенияето „част – цяло“. Необходима е допълнителна квалификация на учителите по отношение на рефлексивните умения като същност и материализиране в педагогическата дейност. Тогава става възможно тези умения да изпълнят своята регулираща, стимулираща и развиваща функционална задача, което от тук нататък неминуемо ще се отрази върху качеството на професионалната дейност на учителя.

Благодарности.

Провеждането на настоящотоизследване е осъществено благодарение на любезното съдействие на експертите по биология и/или природни науки към регионалните инспекторати по образование: Бургас, Кюстендил, Кърджали, Ловеч, Монтана, Перник, Пловдив, Смолян, Търговище и Хасково, както и на всички учители по биология от страната, участвали в анкетирането.

REFERENCES / ЛИТЕРАТУРА

Boiadjieva, E., Kirova, M., T afrova-Grigorova, A. & Hollenbeck, J.E. (201 1). Sciencelearning environment in the Bulgarian school: students, beliefs. Chemistry, 20, 43 – 56.

Britzman, D.P. (2000). Teacher education in the confusion of our times. J. Teacher Educ.,51, 200 – 205.

Calderhead, T . (1989). Re flective teaching and teacher education. Teaching & Teacher Educ., 5, 43 – 51.

Dimova, J.D. (2015). Reflection and self-reflection of students after “the first lesson” in chemistry (pp. 94 – 106). In: V assilev , V., Stamatov, R., Gaydarov, K., Yanakiev, Y. & Slavcheva-Andonova, G. (Eds.). Psychology and society: an international confer ence. Plovdiv: University of Plovdiv Press [Димова, Й. Д. (2015). Рефлексията и саморефлексията на студенти след „първия урок“ по химия (сс. 94 – 106). В: Василев, В, Стаматов, Р., Гайдаров, К., Янакиев, Ю. &Славчева-Андонова, Г. (ред). Психология и общество: международна конференция. Пловдив:Унив. изд. „Паисий Хилендарски“].

Hadjiali, I.,Raycheva, N. & Tzanova, N. (2015). Study on professional reflection of biology teacher: part I. Chemistry, 25 [In Bulgarian].

Loughran, J.J. (2002). Effective reflective practice in: search of meaning in learning about teaching. J. Teacher Educ. ,53, 33 – 43.

Mansvelder-Longayroux, D.D., Beijaard,D. &Verloop, N. (2007). The portfolio as a tool for stimulating re flection by student teachers. Teaching & Teacher Educ., 23, 47 – 62.

Raines, P. & Shadiow, L. (1995). Reflection and teaching: the challenge of thinking beyond the doing. Clearing House, 68, 271 – 274.

Schon, D.A. (1987). Educating the reflective practitioner: toward a new design for teaching and learning in the professions. San Francisco: Jossey-Bass.

Vassilev, V.K. (2006). Reflection in knowledge, self-knowledge and practice. Plovdiv: Markos [Василев, В. К. (2006). Рефлексията в познанието, самопознанието и практиката. Пловдив: Маркос].

Zhekova, S., Koleva, N.V., Pencheva, E., Michailov, M. &Valchev, R. (1992). Problems of the professional work and the personality of teacher. Burgas: Novissimaverba [Жекова, С., Колева, Н. В., Пенчева, Е., Михайлов, М. & Вълчев, Р. (1992). Проблеми на професионалния труд и личността на учителя: въведение в педевтологията. Бургас: „Novissimaverba“].