Abstract. The main focus of the research is put on creating new pedagogy technology to form a public and civic competencies through the analysis based on the results of a study with students on the examined subject Man and society in 1st and 2nd grade, by increasing the role of the holistic approach in education and creating the new orientation in rapidly changing world with encouraging the students confidence and supporting them to adapt to a social environment.

Keywords: public and civic competences; model; technology; holistic approach

През последните десетилетия образованието се превърна в основен инструмент за проектиране на новаторско съзнание и мислене, започна да играе водеща роля в управлението на човешките взаимоотношения. В световен мащаб, освен че активно предава непрекъснато акумулиращите се знания – продукт на технологичното развитие на цивилизацията, то едновременно с това трябва да изгради умения у младите за разграничаване на информацията като достоверна и правдива или подвеждаща, фалшива, така че хората да не бъдат залети от информационния поток, но в същото време и да запази развитието на индивида и общността. Тук аргументирано възникна противоречието за търсене на точен модел и възможност за намиране на определена посока на реформите в образователната система.

С новата образователна парадигма подходът към ученето се измества към конструктивизма и креативността чрез вместване на нови познавателни структури в еднородни съществуващи знания. Ученикът има за цел да достигне сам до смислови стратегии за решения на дадена задача (проблем), като първо създаде своя представа (картина) на разбиране, второ – използва обяснения, дори в обратен смисъл на решението на проблема, за да направи план, а ако проблемът е абстрактен, търси конкретни примери, за да изпълни плана. По този начин се „учи чрез откриване“ (евристично учене), което е водеща отправна точка при структуриране на концепцията на настоящото изследване.

Навлизащите промени в образователната система, обусловени от технологичния прогрес, изискват рекoнструиране на използваните механизми на обучение и изграждане на нова система на работа за адаптиране и ориентиране в динамично променящия се свят, създаване на отговорно поведение и участие в обществения живот. В изключително трудния период на прехода училището, на първо място, следва да превъзмогне проблемите, свързани с отклоненията в поведението на учениците: агресия, девиантно поведение, фрустрация, незаинтересованост и отчуждение. Все повече деца изгубват посоката, свързана с изграждане на приемливо социално поведение. Сред причините за това стоят липса на умения за вслушване в разбиранията и позицията на връстниците по даден въпрос, желание за доминиране от едни ученици и проява на апатия при други. Повече ученици нямат способност за обосноваване на действията си и регулиране на отношенията с другите, за логично вземане на решения, дефицит на социалните и гражданските умения и компетенции. Наред с това е продиктувана острата нужда от развитие на умения и компетенции още от ранна възраст, формиранe на естетическо отношение и възприемане на света по правдив и цивилизован начин.

Теоретични основи на термина „компетенция“ и връзката му с понятието „компетентност“

Понятието „компетенция“ е определено от Сократ и Солон като „функции на управление“, „насоки на специализация“, „ред на нещата“, свързани с изисквания към този, който е призван да изпълнява някоя обществена нужда. Началното название на понятието датира от 1590 г., обозначено в етимологичния речник със значение „състезавам се“ (compete). Латинското название competencia се тълкува като: „заедно, съгласие, симетрия“ или „кръг от въпроси“ според А. Хуторски. Понятието е концептуализирано от множество различни перспективи най-вече в областта на психология, психолингвистика (Chomsky, 1980) и икономика. Възникването на „компетенцията“ е свързано със социално-икономически промени в икономиката, като се идентифицират умения, измерими и релевантни на различни професии, отговарящи на зададени стандарти за изпълнение (Hoffmann, 1999). Новият модел в икономиката по-късно е наложен и с реформите на образованието, базирано на компетенции.

Компетентността е обект на изследване от редица учени (Р. Вълчев, Я. Рашева Мерджанова, Д. Лефтерова, В. Делибалтова, С. Чавдарова-Костова, Ваня Найденова, Жак Делор, С. Спенсър, Г. Селевко, А. Хуторски, Дж. Равен, Шишов и В. Кальней). С оглед многобройни дефиниции на различни автори се показва сходство относно съдържателните характеристики на компетенцията. Най-синтезирано понятието може да се представи като: холистична концепция на когнитивни, етически знания и стратегически умения, ключови навици, талант и натрупан опит, специализирани до функции за успешно изпълнение на социални и професионални роли. В професионална среда могат да бъдат квалифицирани като рефлексивни поведенчески характеристики, състояние на готовност и стимул за реакция в определена ситуация. След прегледа на различни гледни точки от автори в немската литература компетенцията е позиция за себеорганизация на психически и физически действия за справяне със ситуации (Erpenbeck & Rosenstiel, 2004).

Преосмислянето на концепции за същността на конпетенциите може да се прокара като холистичен модел в интегрирано цяло от четири измерения: когнитивно, функционално, социално и метаизмерение. За целите на настоящото изследване се акцентира на метаизмерението и себеразбирането на ученика с неговите силни и слаби страни, нивото от налични знания и умения за осмисляне и решаване на проблеми в различни ситуации. Включва способности за планиране, иницииране, мониториране и самооценяване (Berovska, 2014). На обсъждане подлежи спорният въпрос за съответствие между двете понятия компетентност и компетенции, кръстосаната им употреба, включително и между компетенция и умение. Макклелънд твърди, че терминът „компетентност“ може да замени термина „умение“. Тук сравнение може да се направи между умение и компетенция. В позоваване гледни точки на някои автори: Proctor and Dutta (1995), МcCelland (1998), Jeris, Johnson (2004), понятието „умение“ и „компетенция“ се намират в една област като: целеленасочено, добре организирано поведение, което се придобива чрез практика и се осъществява с икономия на усилия. В концепцията на Макфоул се отчитат различия:

– умения – специфични поведения, които не включват лични характеристики и качества на личността;

– компетенции – оценъчен термин, базиран на определени критерии.

Двете понятия не могат да се приемат за еднозначни. Компетенцията е фрагмент на умела дейност, тоест умение, разделено на части. Чрез нея целево се поражда действие-умение в определена ситуация за постигане на наблюдавани резултати в интелектуална дейност (Tagareva, 2016). В научната литература до 90-те години категориите „компетентност“ и „компетенция“ съдържателно се припокриват. След това двете понятия са отграничени и става ясно, че компетентностите са специализирани способности, умения, личностни характеристики, като мотивация, волева устойчивост и социални нагласи, преструктуриращи се към определена социална ситуация. Компетенциите са подходящи поведения за усъвършенстване уменията за учене, на самостоятелността то да бъде управлявано и регулирано. Те са специфични начини на мислене за всяка предметна област и имат перформативен характер, обусловени във верига от изпълнени действия (Gerdzhikova, 2016). Компетентността може да се приеме за статична конструкция, а компетенциите – за динамична. Тълкуването на понятието „компетентност“ и връзката й с понятието „компетенция“ може да се обособи с две значения: мрежа от знания, умения, способности и квалификация (компетентция), още подход към знанието или развитие на латентна способност чрез възложени задачи в определена област, зона на отговорност (компетентност) (Heyse& Erpenbeck, 2009).

След обзорния преглед на различните квалификации на обществени и граждански компетенции според авторите с цел да се изведат и систематизират най-важните, необходими в педагогическия процес, да се обособи точна концепция за вграждането им в обучението по „Околен свят“, могат да се приоритизират следните видове знания (таблица 1).

Формирането на посочените компетенции в образователната среда е възможно чрез създаване на резултатна технология на организация на познавателната дейност. На концептуално равнище технологията на работа ще се моделира в обучението по „Околен свят“. В експериментално отношение включва подготовка на технологичен вариант относно съответната методология и учебно съдържание по „Околен свят“ и апробирането му в различни училища.

Модел на педагогическа технология за формиране на обществени и граждански компетенции

Създаването на модел на педагогическа технология е адресирано към нуждите на активно действащите лица в педагогическата практика и има за цел обединяване на специфични съдържателни знания по „Околен свят“ в тесен педагогически и технологичен аспект. По този начин ще се изгради обща концепция, включваща разбиране сложността на взаимоотношенията между ученици, учители, учебно съдържание, родители, практика и интегриране на образователни технологии в обучението. Ученикът има възможност да проумее, че всичко съществува в една свързаност и за да почувства свобода в действията си, трябва първо да склони и другите да мислят и живеят свободно.

Педагогическата технология е авторски модел, целящ повишаване адаптивността към нови и непредвидими обстоятелства, способността да се мисли разностранно, постигане на степен на осъзнатост по отношение на релевантни ситуации от живота. Прилагането в практиката на експерименталния модел на педагогическа технология за развитие на обществени и граждански компетентности в обучението по „Околен свят“ I и II клас става посредством работа в две експериментални и две контролни групи на I и II клас в ОУ „Неофит Рилски“ – гр. Дупница. Представена е дидактическа технология на работа, основана на определена методология за изграждане система от действия на учителя и повишаване на ефективността и интерактивността на обучението по „Околен свят“ (фиг. 1).

Въз основа таксономия на Б. Блум е разработена педагогическа технология на работа и осигурява база знания при проектиране на иновативни учебни сценарии за развитие на обществени и граждански компетенции в обучението по „Околен свят“ (табл. 2).

Методът „Кейс стъди“ в разработената технология на работа има за цел формиране на личностни качества – толерантност, съобразителност, предвидливост, уважение, съчувствие (емпатия) и умения за решаване на спорове и париране на антагонистични отношения в клас, развитие на рефлексивно отношение и противопоставяне на неблагоприятни външни фактори, включително и в тренировъчен аспект, за затвърдяване на знанията, проверка и оценка. Приложени са основните принцип на метода: проблемна и проектна ситуация; първичност на ситуационния анализ, Как е? (реалност), а не Как може да бъде? В резултат на това се настоява на активно интелектуално и емоционално участие на учениците и нетрадиционна роля на учителя – откритост, сътрудничество, подпомагане, насочване (Ivanov, 1993).

В спецификата на технологията за продуктивно обучение стои конструктивисткият подход и съдейства за мотивация на детето при усвояване на определено познавателно съдържание. Влиянието върху тази мотивация се осъществява в две насоки – от горе надолу и от долу нагоре. В първия случай педагогът задава определен брой норми на поведение, които могат да се разглеждат като алгоритъм за действие. Детето анализира тези норми, приема ги или не, и интерпретира обектите и явленията, от една страна, съобразно тези норми и от друга – съобразно своето виждане. Другият вариант – от долу нагоре, нормите се извличат от детето на базата на неговите преживявания по повод на разглеждания проблем. Педагогът ги синтезира и на базата на този синтез детето достига до съответните изводи и обобщения (Bruner, 1996).

В основен аспект рефлексивният подход методологически дава възможност компетенциите да бъдат не просто прочетени, назовавани, обяснявани, но и разбрани, осмисляни и преосмисляни, критически коментирани и интерпретирани. Рефлексивното поведение предполага предварително разсъждаване, осмисляне, преценяване (проиграване на действието) (Kostova, 2008). Във встъпителната част на уроците се използват латерални загадки и реални ситуации на комуникативно взаимодействие за провокиране на креативно мислене, осъзната готовност и желание за възприемане, както и адекватно реагиране на различни явления и постъпващи от околната среда стимули. На този етап от урочната дейност се застъпват категориите „Възприятие“ и „Разбиране“ от таксономията на Блум. Обучението се базира на урока за формиране на умения и навици. Към структурните компоненти на този урок са планирани сюжетни ситуации, симулации и дейности, спомагащи за създаване на адаптираща среда за учениците и осмисляне, възприемане и систематизиране на нови знания, развитието им до умения (основни етапи от урока), както и трайното им интегриране до степен на владеене на обществени и граждански компетенции чрез обучението по „Околен свят“. Порядъчно се използват образователни задачи с добавена реалност за упражняване на новите знания, представящи социални конструкции в рамките, на които учениците приемат общите възгледи и допускания на връстниците си и въз основа на осмисляне и предпочитание организират своя система от умения, навици и компетенции. „Прилагане и синтез“ са следващите категории от таксономията на Блум, дефинирани в обучението.

Един от вариантите на интерактивното обучение, адаптиран в уроците, е инцидентно обучение (incidental learning). Непосредствено се изпълнява действие, свързано със задачи, които подобряват компетенциите, променят отношенията и прерастват в лични умения, самоувереност, самоосъзнатост (Ross-Gordon& Dowling, 1995). В контекста на това учениците формират обща готовност за системно учене и развитие на мотивацията и възможностите за самооценка.

Затвърдяването и прилагането на знанията става с комплекс от проективни задачи за развитие на умения за планиране и организиране на ежедневието, рационално мислене и здравословен начин на живот. Подпомагат формиране на уважение, признателност и обич към природата, традиции, обичаи и събития от националната история на страната. В заключителната част на урока трябва да се покаже експлицитно такова равнище на усвояване на обществени и граждански компетенции, което гарантира устойчиво поведение на индивида, разпространение на ориентации и формиране положително оценъчно отношение върху дейността и обекти и явления от действителността. В обобщението на ценностите е представено именно последното ниво от таксономията на Блум „Оценка“.

Усвояването на обществени и граждански компетентности е установено с успеваемостта на учениците по класове (I и II клас) и по равнище на постижение (I, II, III, IV, V, VI равнище на Блум) в резултат на тестово оценяване в ОУ „Неофит Рилски“ – гр. Дупница (табл. 3).

Анализ на резултати от проведено експериментално изследване

Успеваемостта на учениците при формиране на нови представи и понятия за обществени и граждански умения и компетенции, цялостното им усвояване като правила на поведение, отговорности в училище, способности за защитаване на своя позиция и мнение е сравнително висока във II клас 19,3% и I клас 20,83% максимална стойност за изпълнение на задачата. Децата активно участват в диалогични форми на общуване и поемане на социални роли и функции. В I клас 16,7% от тях владеят добри обноски и спазват етикета в официална среда и във всяка ситуация. Творческите усилия, които учениците вложиха в проектни дейности, утвърдиха дисциплина на правилен и здравословен режим на хигиена и хранене. Наред с това се изградиха и организационни и комуникационни умения и компетенции за позитивно отношение и грижа за физическо и духовно развитие.

Въпреки наличието на конформизъм, наблюдаван при групова работа на учениците (всеки втори от тях отстоява своята позиция и предпочитания), в процес на изпълнение на експерименталните дейности, учителя насърчаваше съревнование, разбиране и фокусиране върху състезателния елемент на обучението. Присъствието на игрови методи съдейства за преодоляване различията между учениците на основа социален, расов, етнически, биологически и икономически признак. В I клас се изградиха хармонични отношения на търпимост, уважение, толерантност и съчувствие (емпатия) в 12,5 %, а във II клас 10,6 % от резултатите представени по-горе. Очерта се ползотворна подкрепа на родителите и съдействие за създаване на индивидуални проектни задачи от учениците и разрешаване на конфликтни ситуации. Онлайн обучението допринесе за скъсяване на дистанцията и изграждане на стабилни пропорции в отношенията между двете страни.

В начална училищна възраст все повече ученици имат безпределно доверие към своя учител и зачитат авторитета му. Доверието според Емилия Василева е изключително важно като конструкт и може да се превърне в благоприятна основа за разгръщане на детската активност, но може да се разруши и бързо да се трансформира в страх, обезличаващ личността на детето (Vasileva, 2008). На преден план стои балансиране моментните емоции на учениците и поведението в начина на изразяването, било то експресивно – предизвикателно поведение, или пасивно – затваряне в себе си. Учителят е заставен да направлява хегемонията си над децата, като регулира своята преценка за реакциите на учениците, и умело ги води към формиране на собствена преценка, самоуправление и саморегулиране на емоционалния им свят, като рефлектира с положителни убеждения върху самочувствието и самооценката им.

Училището трябва да се изгради като общност със стабилни мрежови комуникации с всички субекти на възпитанието между обществото и личността, между индивида и социалните общности, с носителите на определени етични ценности и хуманно поведение в обществото. Негова задача е изграждането на съвременни личности, инициативни и далновидни, с добри обществени и граждански умения и компетенции и създаването на възможност за пренасяне личната способност на другите, участие в колосални действия, избор на оптимален курс на действие, решение и употреба на знания и умения според обстоятелствата и комуникативната ситуация. По този начин подрастващите умеят да се отграничат от определено поведение на фалшиви внушения и втълпявания, наслагвани днес в обществото, да градят потенциал за успешно представяне на личността в социална, семейна и училищна среда.

ЛИТЕРАТУРА

Берковска, Л. (2014). Компетентността като гъвкав холистичен конструкт. Модел на компетентност с оглед на литературнообразователния процес Български език и литература, том 56, кн. 4.

Василева, Е. (2008). Съвременно начално училище. София: Фондация „Просвета“.

Иванов, И. (1993). Педагогическо изследване, методология, методи. София: Фондация „Отворено общество“.

Герджикова, Н. (2016). Проблемът за усвояване на ключови компетенции чрез учене в електронна среда. Стратегии на образователната и научната политика, том 24, кн.6.

Костова, С. (2016). Рефлексивен подход към преосмислянето на концепциите за ключовите компетенции в контекста на съвременното училищно възпитание. Стратегии на образователната и научната политика, том 24, кн. 3.

Тагарева, К. (2016). Иновации и компетентности в образованието. Ранна основа на комуникативните компетенции. Пловдив: Паисий Хилендарски.

REFERENCES

Berkovska, L. (2014). Kompetentnosttakatogavkavholistichenkonstrukt. Model na kompetentnost s ogled na literaturnoobrazovatelniya protses. Bulgarski Ezik i Literatura – Bulgarian Language and Literature, vol. 56, № 4.

Bruner, J. (1996).The Culture of Education. Cambridge, MA: Harvard University Press.

Erpenbeck, J., Heyse, V. & Horst, M. (2004). Kompetenzen erkennen, bilanzieren und entwickeln. New York: Waxmann Münster.

Erpenbeck, J. & Heyse, V. (2009). Kompetenztraining: 64 Informationsund Trainingsprogramme. Schäffer-Poeschel, ISBN 3791022636

Gerdzhikova, N. (2016). Problemat za usvoyavane na klyuchovi kompetentsii chrez uchene v elektronna sreda. Strategies for Policy in Science and Education – Strategii na Obrazovatelnata i Nauchnata Politika, vol. 24, № 6.

Hoffmann, T. (1999). The meanings of competency. Journal of European Industrial Training, 23(6), 275 – 285.

Ivanov, I. (1993). Pedagogichesko izsledvane, metodologiya, metodi. Sofia: Fondatsiya “Otvoreno obshtestvo”.

Kostova, S. (2016). Refleksiven podhod kam preosmislyaneto na kontseptsiite za klyuchovite kompetentsii v konteksta na savremennoto uchilishtno vazpitanie. Strategies for Policy in Science and Education – Strategii na Obrazovatelnata i Nauchnata Politika, vol. 24, № 3.

Ross-Gordon, J. M. & Dowling, W. D. (1995). Adult Learning in the Context of African-American Women's Voluntary Organizations. International Journal of Lifelong Education 14, No. 4, 306 – 319.

Tagareva, K. (2016). Inovatsii i kompetentnosti v obrazovanieto. Ranna osnova na komunikativnite kompetentsii. Plovdiv: Paisiy Hilendarski.

Vasileva, E. (2008). Savremenno nachalno uchilishte. Sofia: Fond. Prosveta.