https://doi.org/10.53656/voc21-66orga

Abstract. This article presents the main dimensions of the intercultural educational environment, systematized in the framework of research on contemporary intercultural educational programs for ethnographic and historical museums. In this context, the results of a study of the opinion of teachers on the need and importance of the implementation of intercultural educational programs for ethnographic and historical museums have been interpreted.

Keywords: intercultural educational environment; ethnopedagogical research; intercultural education in museums

В началото на третото десетилетие на XXI век в глобален и в европейски план протичат динамични социални, икономически и културни процеси, които поради своята сложност и съпътстващите ги напрежения поставят пред изпитания устойчивостта и сигурността на личността и на обществото. Обществото днес е „рисково общество“, характерно с религиозни, културни и социални различия, присъстващи на едно място – в един град, все по-често даже в рамките на едно семейство или на една житейска история (Bek 2013). Това предпоставя сложни предизвикателства, в чийто контекст образованието у нас следва да осъществи успешно включване на детето и ученика, да го подкрепи за формиране на мотивация за учене и за развиване на неговите умения и таланти в условията на интеркултурна образователна среда.

Имайки предвид дефинициите за образователна среда (Iasvin 2011; Bashmakova & Rijova 2014; Hanvey 1982; Bogdanova 2011) и др.,) както и определението за образователна среда в Закона за предучилищното и училищното образование, интеркултурната образователна среда може да се определи като функционално единство от условия, фактори и елементи, гарантиращо ефективен образователен процес за постигане целите на интеркултурното образование. Предвид държавния образователен стандарт за гражданското, здравното, екологичното и интеркултурното образование, интеркултурната образователна среда у нас допринася за формиране на културната идентичност на личността на детето/ученика; за разбиране на културните ценности на своята и на други култури; за приемане на културното многообразие и формиране на компетентности и нагласи за ефективен междукултурен диалог и на ценности, свързани с толерантност, хуманизъм, равнопоставеност и недопускане на дискриминация.

Създаването и развиването на интеркултурна образователна среда изисква заедно с академичните характеристики да се отдаде значимост на социално-емоционалния и ценностен аспект на личността на детето, който в една или в друга степен понякога се забравя или се неглижира в образователния дискурс и в практиката. Това означава да поставим в центъра личността на детето и ученика, така че преплитането на широката гама от ценности, нагласи и чувства, което формира живота в класната стая, да бъде „вплетено“ в цялостния образователен процес – образователно съдържание, подходи и методи на педагогическо взаимодействие, училищен климат и взаимоотношения.

Сърцевината на интеркултурната образователна среда са нейните етнопедагогически характеристики. Образованието не се изчерпва с академичните си аспекти – то има както социално-икономически и демографски, така и културен облик и в тази връзка се влияе от всички измерения на човешката личност, включително от културата, ценностите и нагласите на участниците в образователния процес, като самото то въздейства върху тях (Koleva 2012; Ganeva 2009).

Според проучванията за България относно причините за отпадане от училище1),2) [Eurostat, World Bank], културните бариери и ограниченият достъп до качествено образование са най-съществените препятствия за успешното включване и трайното приобщаване на децата и учениците в образователния процес.

Причините за по-ниските образователни резултати на деца и ученици от уязвимите етнически общности се свързват с въздействието на следните основни фактори.

Децата от уязвими общности участват в предучилищно образование по-малко време, отколкото техните връстници, които не са от такива общности, и това обуславя по-ниското ниво на познавателните и на социално-емоционалните им умения.

Нивото на владеене на български език е определящо за постиженията. Освен това децата от уязвими общности се сблъскват с трудности, свързани с предаването на ниските образователни резултати между поколенията. Учителите у нас не се чувстват подготвени в необходимата степен за преподаване в мултикултурна/многоезична среда.

Важен фактор, в тази връзка, са етническите стереотипи и предразсъдъци както от страна на малцинството към мнозинството, така и в обратен порядък (Koleva 2012). Предразсъдъците „до голяма степен се дължат на незнанието, а то е майка на много обществени недъзи (Tepavicharov 2013). Стереотипите са банални, те са просто символ на човешкия страх от неизвестното (Markova 2019). Конкретни решения на прояви на стреотипи и предразсъдъци в образователен план могат да се търсят в контекста на антропологичния дискурс за образа на „другия“ във връзка с това, че в основата на обобщения образ на „другия“ са културни стереотипи (Kalionski 2009, 105).

Музейното образование, което създава условия хората да разбират по-добре своята собствена култура и други култури и да формират умения за ефективно междукултурно взаимодействие, се основава на признаване и приемане различията и развиване на толерантност и уважение.

В контекста на педагогическите науки Джон Дюи пръв твърдо застъпва и развива идеята, че музеите могат и трябва да бъдат сред водещите институции в образованието, за което държавата носи отговорност. Своя проект за образование Джон Дюи нарича „прогресивно образование“, за да подчертае връзката между образованието и демократичните ценности и да добави морален смисъл и стремеж за развитие към по-справедливо общество.

В областта на музеологията идеите на Теодор Лоу са свързани с утвърждаването на музея като институция, „замислена да функционира в полза на обществеността“. Музеите на съвременния етап имат възможността да реализират идеите на Лоу и да се фокусират все повече върху това как чрез музейните преживявания посетителите – представители на различни култури, да получават знания и умения, но и да развиват своята социална и емоционална интелигентност, ценности и нагласи за интеркултурен диалог (Hein 2015).

Джордж Хайн развива идеите на Дюи и Лоу и застъпва становището, че най-значимото предизвикателство пред музеите на съвременния етап е „дали конкретната програма, изложба или сътрудничество има потенциал да допринесе за по-голяма демократизация и социална справедливост“ (Hein 2015).

В контекста на интеркултурната перспектива осъществяването на образователната мисия на етнографския и историческия музей на съвременния етап се облагодетелства от два значими аспекта. Първо, културните ценности, представяни от етнографския и историческия музей принадлежат на различни култури и цивилизации. Второ, музейните публики, включително детските публики, се отличават с разнообразие на представители на различни култури – т.е. на съвременния етап етнографският и историческият музей служат и като места за образование на деца и ученици от различен етнически и национален произход.

С оглед гореизложеното са показателни резултати от проведено теренно етнопедагогическо изследване за необходимостта и значимостта от внедряването на съвременни интеркултурни образователни програми за етнографски и исторически музей. Една от задачите на изследването е проучване на становището на учители относно организационни и съдържателни аспекти на интеркултурните образователни програми в етнографския и историческия музей, както и относно въздействието на съвременните интеркултурни образователни програми в етнографския и историческия музей върху интеркултурната компетентност на учениците. В изследването взеха участие 157 учители в начален и в прогимназиален етап на основната образователна степен от училища в общините Пазарджик, Сливен, Котел, Твърдица, Видин, Карлово, София-град.

Мотивите на учителите да участват организирано с учениците в интеркултурни образователни програми в историческия/етнографския музей 3), могат да се отнесат най-към следните три групи.

Разнообразяването на образователната среда и постигането на по-висока степен на автентичност на средата е мотив за 78% от учителите. („Средата е „различна от училищната“ и в нея има „повече възможности за прилагане на принципите за нагледност; връзка с „живия живот“, с „истинското лице на традициите“; с „автентичните исторически извори“.) Физическата среда и образователните ресурси в музея са различни от тези в училището и в тази връзка, взаимодействието на учениците с връстници и възрастни се осъществява в друг контекст. Разширяването и обогатяването на средата и на контактите на учениците създават условия за по-добра социална ориентация, включително за ефективно интегриране в обществото, улесняват механизмите на подражанието, на личния пример. Това е от полза за всички ученици, включително за тези от уязвими групи, и ще им помогне да обогатят представите си за връзките между представеното и наученото музея и своя живот. Откривайки в музеите елементи от историята, обекти, обичаи и традиции, които имат връзка с техния живот и култура, те изграждат у себе си чувство за принадлежност и към живота в общността, и към националното, което подпомага тяхното приобщаване.

Мотивацията на 69% от учителите се отнася до повишаването на толерантността сред учениците, до по-доброто разбиране на „другостта“, до преодоляването на етнически стереотипи и предразсъдъци в образователната среда. Доближаването до другия, различния, изисква осъзнаване на знанието за него. Чрез запознаването с традиции, обичаи, обреди, език, изкуства на различните нации и етноси, чрез включването на ученика в контекст на съпреживяване и съвместна дейност, изискваща разбиране и сътрудничество, се развиват неговата социална и емоционална интелигентност, като съществени компоненти на интеркултурния диалог.

Поощряването на креативността и развиването на критичното мислене на учениците, възможността за възприемане и разглеждане на процеси и събития от различни гледни точки са мотивите на 61% от учителите. („Учениците могат да открият нов начин да „прочетат“ историята“ и „да вникнат в „същината и смисъла“ на традициите“). Времето, което учениците прекарват в етнографския и историческия музей, все повече се осмисля от участие в ролеви игри, драматизации, продуктивни практически дейности, от решаване на творчески задачи, в контекста на което учениците се превръщат в активни изследователи на заобикалящата ги среда, осъзнават своята собствена субектност и отговорност, сътрудничат си в екип. Тези дейности изискват креативност, ефективно управление на времето, творчески решения. Едновременно с това, като проблем пред интеркултурните образователни програми в историческия/етнографския музей (според 35% от учителите) се очертава осъществяването на субект-субектно взаимодействие, така че ученикът да е активен участник в образователния процес. Преодоляването на посоченото предизвикателство изисква прилагане на интерактивни методи, чрез които се реализират взаимодействие и диалог между участниците в образователния процес, самостоятелно търсене на информация, създаване на нова информация. Използването на илюстративно-обяснителния метод, готовите алгоритми и образци на работа в етнографския и историческия музей следва да се минимизира, защото тяхното приоритизиране носи риск да надделее технологичният остарял модел, в който схемата е: учителят / музейният педагог обяснява, а ученикът наизустява.

Относно ефекта от интеркултурни образователни програми в историческия/етнографския музей по отношение на интеркултурната компетентност на учениците, преобладават оценките на учителите в положителен план. Това е показателно за значимостта на посочените програми. В тази връзка, учителите посочват следните по-значими позитивни въздействия.

Опознаването на „другия“ и развиване на умения за ефективно общуване в мултикултурна среда, както и формирането на нагласи за сътрудничество с хора от различни култури за постигане на общозначими цели са положителни въздействия, които са посочени от 78% от анкетираните учители. Когато в интеркултурните образователни програми в музея се признават многообразието и равнопоставеността на всички групи в обществото и се акцентира върху приноса на всяка група в национален и в европейски контекст, се създават условия за ефективно приобщаване на учениците в образователния процес. Това е предпоставка учениците, включително тези от уязвими групи, да бъдат по-активни в процеса на формиране нагласи за ефективен диалог и градивно взаимодействие с представителите на различни култури, като същевременно се развива трайно разбиране за споделеното регионално, национално европейско културно наследство.

Възпитаването в ценности и в дух на толерантност и уважение към културното многообразие е позитивен ефект според 64% от учителите. Това потвърждава значимата роля на етнографския и историческия музей като места за приобщаване, които в образователната си дейност отразяват плурализма в обществото и същевременно изпълняват вдъхновяваща и възпитателната мисия.

Като положително въздействие на интеркултурните музейни образователни програми върху интеркултурната компетентност на учениците, 60% от анкетираните учители са посочили развиването на критично мислене, формирането на способност за осъзнаване на причинно-следствените връзки и на интердисциплинарните умения. Това е показателно, че класическото „преподаване“ в историческия и етнографския музей все по-категорично се измества от обучение, което включва в едно емоционалните, естетическите и интелектуалните преживявания. Учителите споделят, че в етнографския и в историческия музей интеркултурните образователни програми насърчават дискусията, повишават мотивацията и създават възможности ученикът да осмисли прилагането на придобитите знания в живия живот извън музея. В тази връзка, целенасочената музейно-образователна дейност подпомага подготвянето на основата за по-нататъшното личностно развитие и създава нова среда за творчество. В допълнение учителите подчертават, че процесът на интегриране на знания и умения от различни предметни области, които овладяват учениците, е характерен за обучението в историческия и етнографския музей. Интердисциплинарността е насочена към изграждане на по-цялостна представа за света и осъществяващите се в него природни и обществени явления и зависимости. Обогатяването на междупредметните връзки подпомага осигуряване на повече полезност на знанията и уменията на учениците. Така образователният процес в етнографския и историческия музей има потенциал да съдейства за засилване на самостоятелността и креативността на децата чрез развитието и усъвършенстването на паметта, въображението, вниманието, мисленето, за повишаване мотивацията за учене и на резултатите от обучението по всички учебни предмети (посочено като позитивен ефект от 55% от учителите). Същевременно обаче 40% от учителите считат, че съдържанието в интеркултурните образователни програми в етнографския и историческия музей невинаги е подбрано и структурирано по начин, който позволява да се представят знанията в многостранна перспектива и да се разгледат различни гледни точки, и посочват това като съществена пречка за осъществяване целите на интеркултурното образование. Това е индикация за необходимостта от усъвършенстване на посочените програми по посока прилагането на рефлексивния подход като основен психологически подход в интеркултурното образование.

Относно предварителните приготовления на интеркултурните образователни програми, 39% от анкетираните учители съобщават, че музейните педагози са ходили в училищата преди посещенията на музеите, за да подготвят учениците за образователните програми на музея. Те считат, че подготовката на учениците за посещения на музея спомага за по-ефективни резултати от музейната образователна програма. Едва 20% от учителите споделят, че на всички етапи – и при разработване, и при провеждане на интеркултурни образователни програми за историческия/етнографския музей, са работили съвместно с музейните педагози. Не е осъществена съвместна дейност с музейни педагози според 20% от учителите. В този контекст се очертава необходимост от подобряване на организационните аспекти на сътрудничеството между учителите и музейните педагози.

Силна индикация за значимостта от внедряването на интеркултурни образователни програми за етнографски и исторически музей е желанието на всички анкетирани учители да използват занапред музейна програма/урок в музея, съобразени с образователното съдържание и обогатяваща интеркултурната компетентност на учениците, като 83% от учителите възнамеряват да прилагат такава програма в дългосрочен план.

Препоръките на учителите за повишаване качеството на съвместната работа между тях и музейните работници относно интеркултурните образователни програми в организационен план се отнасят в най-голяма степен до: повече и по-разнообразни форми на взаимодействие, които да развиват споделената отговорност за обучението между учителите и музейните педагози; оказване подкрепа на учителите чрез форми на педагогическо взаимодействие (семинари, обучения, споделяне на успешен опит), водени от музейни специалисти и преподаватели във висши училища. В съдържателен аспект, учителите препоръчват: в хода на осъществяване на интеркултурните образователни програми да се насърчава социалното взаимодействие между различните членове на групата от ученици и учителите; при проектирането на образователните програми съвместните усилия на учителите и музейните педагози да се насочат както към наличните знания и произтичащите интерпретационни нагласи на учениците, така и към техните етнокултурни характеристики; да се използват предимно интерактивни методи и игрови ситуации съобразно възрастовите особености на учениците и др.

Горепосочените резултати представляват добра база за усъвършенстване взаимодействието „училище – етнографски/исторически музей“ при осъществяване на съвременни интеркултурни програми в музея.

Диалогът между представителите на различни култури в образователен контекст трябва да е нещо повече от общуване с другия и той следва да се разбира и прилага в неговия широк смисъл като взаимодействие с другия, с когото в процеса на образование споделяме не само идеи, но и част от живота си. Това обуславя необходимостта педагогическият дискурс на съвременния етап все повече да се съсредоточава и върху значимостта на „другия“ и на диалога с него. При осъществяването на образователната си функция етнографският и историческият музей днес подпомагат образователния процес в предучилищното и училищното образование, насочен към конструиране на нова духовност, основана на толерантността и на ефективния диалог с „другия“.

БЕЛЕЖКИ

1. Евростат: данни за преждевременно напусналите училище, https://appsso. eurostat.ec.europa.eu/nui/show.do?dataset=edat_lfse_14&lang=en, последно посетено на 20.05.2020 г.

2. Световна банка: Значение на уменията за трудовата реализация в България: отношението между познавателните и социално-емоционалните умения и реализацията на пазара на труда, достъпно на: http:// documents1.worldbank.org/curated/en/346341467997284649/pdf/102627WP-P156890-Box394840B-PUBLIC-BULGARIAN-Web-BG.pdf, последно посетено на 20.05.2020 г.

3. Общата сума на относителните дялове на учителите е по-висока от 100%, тъй като учители посочват повече от една група мотиви

4. Закон за предучилищното и училищното образование; Наредба № 13 от 21.09.2016 г. за гражданското, здравното, екологичното и интеркултурното образование, достъпни на: https://www.mon.bg/bg/7, последно посетено на 09.12.2020 г.

5. НСИ: Преброяване 2011. Окончателни данни, достъпно на:

https://www.nsi.bg/census2011/newsbg.php?n=68, последно посетено на 01.09. 2020 г.

6. НСИ: Индикатори за бедност и социално включване за 2019 г., достъпно на: https://www.nsi.bg/, последно посетено на 17.10.2020 г.

7. ЦОПУО: Резултати от участието на България в PISA 2018, достъпно на: http://copuo.bg/page.php?c=7&d=195, последно посетено на 24.11.2020 г.

ЛИТЕРАТУРА

Башмакова, Н.И., Рыжова Н.И., 2014. Поликультурная образовательная среда: генезис и определение понятия. Современные проблемы науки и образования, 2. URL: http://science-education.ru/ ru/article/view?id=12635 (дата обращения: 14.12.2017)

Бек, У., 2013. Рисковото общество. София: Критика и хуманизъм.

Богданова, А.И., 2011. Поликультурная образовательная среда. Современные наукоемкие технологии, 1, 113 – 115, URL: http:// www.top-technologies.ru/ru/article/view?id=26651 (дата обращения: 20.12.2019).

Ганева, З., 2009. Развитие на етнически стереотипи през детска възраст. София: Валдекс.

Кальонски, А., 2009. Образът на „Другия”: етнокултурни стереотипи. В: Мрежа за интеркултурен диалог и образование: Турция – България. Наръчник за преподаватели. София: „Формат вижън“ и сдружение „Движение Предтечи“, 104 – 112.

Колева, И., 2012. Етнопсихологически модел на образователното взаимодействие. София: РААБЕ.

Маркова, М., 2019. Стереотипи: специфика, характеристика, значение (етноложки анализ). В: Пресечни точки. Юбилеен сборник в чест на професор Ирина Колева. София: Св. Климент Охридски, 140 – 151.

Тепавичаров, В., 2013. Етнологията трябва да влезе в българското училище! В: Юбилеен сборник с доклади от Националната конференция на Националното етнопедагогическо сдружение „Проф. д-р Иван Шишманов“. София: НЕПС „Проф. д-р Иван Шишманов“, 165 – 176.

Ясвин, А., 2001. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. Москва: Смысл

Hein, G., 2015. Ademocratic theory of museum education. Museologica Brunensia, 4(2), 10 – 13, ISSN: 1805-4722 (print); 2464-5362 (online).

Hanvey, Robert G., 2009. An Attainable Global Perspective. Theory Into Practice, 21(3), [Global Education (Summer, 1982)], 162 – 167.

REFERENCES

Bashmakova, N.I. & Rijova, N.I., 2014. Polikulturnaia obrazovatelnaia sreda: genesis I opredelenire poniyatia. Sovremennie problemi nauki obrazovania, 2. URL: http://science-education.ru/ru/article/ view?id=12635 (data obracscheniya: 14.12.2017)

Bek, U., 2013. Riskovoto obsctestvo. Sofia: Kritika i humanizam

Bogdanova, A.I., 2011. Polikulturnaia obrazovatelnaia sreda. Sovremennie nukoemkie tehnologii, 1, 113 – 115, URL: http://www. top-technologies.ru/ru/article/view?id=26651 [data obracscheniya: 20.12.2019].

Ganeva, Z., 2009. Razvitie na etnicheski stereotipi prez detska vazrast. Sofia: Valdeks

Kalionski, A., 2009. Obrazat na „Drugia“: etnokulturni stereotipi. V: Mreja za interkulturen dialog I obrazovanie: Turcia – Balgaria. Narachnik na prepodavateli. Sofia: Format vijan i sdrujenie Dvijenie Predtechi

Koleva I., 2012. Etnopsihologicheski model na obrazovatelnoto vzaimodeystvie. Sofia: Raabe.

Markova, M., 2019. Stereotipi: specifika, harakteristika, znachenire (etnolojki analiz). V: Presechni tochki. Iubileen sbornik v chest na professor Irina Koleva. Sofia: UI „Sv. Kl. Ohridski“, 140 – 151.

Tepavicharov, V., 2013. Etnologiata triabva da vleze l balgarskoto uchilischte! V: Iubileen sbornik s dokladi na Nacionalna konferencia na Nacionalnoto etnopedagogichesko sdrujenie „Prof. d-r Ivan Shishmanov“. Sofia: NEPS „Prof. d-r Ivan Shishmanov“, 165 – 176.

Iasvin, A., 2001. Obrazovatelnaia sreda: ot modelirovania k proektirovaniiu. Moskva: Smisl.

Hein, G., 2015. Ademocratic theory of museum education. Museologica Brunensia, 4(2), 10 – 13 [ISSN: 1805-4722 (print); 2464-5362 (online)].

Hanvey, Robert G., 2009. An Attainable Global Perspective. Theory Into Practice, 21(3) [Global Education (Summer, 1982)], 162 – 167.